對話視域下語文知識教學的一點思考

近幾年，在《普通高中語文課程標準》對“對話”理念大力倡導下，閱讀教學的實踐中出現了“對話”為取向的教學范式。文本與教師、學生之間的距離拉近了，師生關系融洽了，課堂“活”了，過去那種以教師為中心，以傳授知識和應付考試為軸心，以終極意義解讀為目標的傳遞式教學得到了一定的糾正。但隨之而來的是另一些問題與困惑：語文課堂出現“去知識化”的趨向，對話視域下還有沒有必要進行語文知識的教學，如果有必要，又該如何教?下面從這三個方面談談個人管窺之見。

1.當今語文課堂去知識化的傾向。

語文課程標準頒布以來，課堂的變化令人可喜。但我們也應注意到，由于對新課程理念解讀的偏差，導致了語文課堂教學上的偏差，最普遍的現象之一是出現了去知識化趨勢。首先是語法，因為考試不直接考，所以教師不教，也樂得輕松。自從淡化語法教學之后，筆者吃驚地發現高一新生不知哪些詞可以充當名詞、動詞、形容詞，不知何為主謂賓定狀補等基本句子成分。因為沒有現代語法知識作鋪墊，講到文言文的語法現象與特殊句式時，更是一頭霧水。其次是缺乏基本修辭與文章知識，古詩文鑒賞能力難以提高，高考作文才會屢屢出現“四不像”的文體不清的文章來……學生是減負了，老師卻是越來越頭痛了。曾經，語文知識的繁雜艱深長期困擾著我們的語文課堂，使語文課出現不少偏差的現象，為廣大語文教師與學生所詬病。新課改后，過去的這種浪費現象雖得到了一定的糾正，但走向了另一個極端——去知識化。這是必須引起我們重視的。

王榮生先生指出，目前語文課程內容刻板化與隨意性過大并存、語文教學花樣百出與知識含量的極為貧乏共生，是我國語文教育的嚴重問題。北京師范大學資深教授王策三先生也呼吁：要認真對待“輕視知識”的教育思潮。

2.對話視域下語文知識教學的必要性。

《普通高中語文課程標準》提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”。如何理解與準確把握課標的精神?

我們知道，知識的表現形式和探究方式是多元的。波蘭尼把知識分為顯性知識和默會知識(緘默知識)兩類。顯性知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識；默會知識則是指一種個人性的、在一定程度上不可言傳的知識，這種知識僅靠客觀規律是解釋不了的。客觀、外顯的知識完全取代默會知識是與事實不協調的。過去我們在語法教學上確實存在著偏差，耗費了大量的時間，卻收效甚微。那是因為我們的中小學語法修辭知識過于集中、過于系統。新課改后，這種現象得到了一定程度的糾正。但現在又有人走進另一個極端，認為對于默會知識來說，我們永遠不可能擁有絕對的確定性，我們只要有對話與相對充分的解釋就夠了。果真如此?

王榮生先生明確提出“從語文課程的觀點看，聽說讀寫能力的培養，首先是個知識的問題；合宜的能力要有適當的知識來建構”。語文知識是相應語文能力(語感)形成的必要前提，具備“最低量”的語文知識，包括一些納入語文課程的語言知識、文章知識、文學知識，不但是語文課堂教學中師生正常交往所必需，也是受過正規語文教育的現代學生“語文素養”的題中應有之意。刻意追求語文知識的系統和完整對中小學生來說是不適宜的，但可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識。顯然，上面我們討論的語文課程改革中“去知識化”的偏差不是語文課程改革的初衷，而是在課程實施中教學“落差”造成的，是一種被誤讀的教學現象。

因此說，對話教學不排斥也不影響學生對知識的掌握，對話視域下的語文知識教學是必要的。

3.對話視域下語文知識該如何教。

就目前討論的對話教學層面而言，王榮生先生認為：其一，將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學的程序性知識，去“用”他們，而不能滿足于“復述”。其二，教學生掌握語文知識，理想的方法是教師“心中有語法(指知識)，口中無語法(指稱名)”，也就是不追求所謂“學生應知道”的“準確定義”。比如說，只要在具體作品的教學中讓學生“感悟”到“意境”是什么，并且學生能用“意境”等詞語來表達他們對具體作品的“體味”，應該說已達到了知識教學的目的。H而這種教師心中有知識、口中無術語，可以設計成在課程指引下的語文實踐活動，合宜的能力(語感)要有明確指向的語文實踐活動來養成。這為我們開展對話教學活動提供了有力的借鑒。

師生對話離不開知識媒介，離不開人類普遍的生活經驗。從教師和學生與作為教育文本的知識媒介的對話角度來說，對話教學秉持這樣的知識觀，認為知識是過程而并非結果，對知識的運用和創新才是關鍵。過于強調知識的認識論特點而忽視人與知識之間的建構性關系，會走向極端和偏頗。學習是學生建構他們自身對于世界的理解，亦即知識是由學習者主動建構的。“倘若沒有學生積極地參與他們自身的知識表達，學習就不存在。”“從知識社會學的角度講，知識是由認知主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結果。”在教學過程中，教師要改變權威者的角色，擺脫知識傳遞者的角色，引導學生并與學生一起建構對知識的理解。在對話教學實踐中，知識的建構活動不是封閉在各個系統之中，而是在向社會開放的系統之中，尋求在人們的相互作用之中知識建構的契機。因此教師在教學中要有意識地建立知識與學生經驗、個人體驗的聯結，讓知識的獲得變成融入學生生命的事，而非純技術性的事情，讓知識真正成為人生路上的智慧力量。

可以這樣說，對話教學不排斥也不影響學生知識的掌握。對話教學是要促使學生的“我—它”知識向“我—你”知識轉化，即將非個人意義的客觀化知識轉化為個人意義的主觀知識，使知識成為內在于學生生命的東西。并使學生在內化這些知識的同時，找尋到個人的意義。例如莫泊桑的《項鏈》，在學習之初，教師可以制作網頁鏈接至另一個作家的小說《麥琪的禮物》或《最后一片綠葉》，引出歐·亨利式小說的結尾“意料之外，又在情理之中”。另外還可以補充文學作品“空白”的相關知識。這樣做，教師就可以按照“最近發展區”的要求建立概念框架“歐·亨利式”小說的結尾，為學生建構對知識的理解提供幫助。

可見，在對話教學中，重視共識性知識的獲得，更重視由此而達成的對話的意義的生成。如果忽視知識、技能的教學，那么就難以培養學生的適應能力，學生智力的發展必然會落空。因此，在實際教學中教師要給予必要的知識補充。再比如，高一學段，我們可以補充詞性、句子成分等最基本的語法知識，以便為后面學習文言文的淺易語法作鋪墊。高二學段在原有的修辭學基礎上，可以適當補充詩歌鑒賞所需的基本鑒賞術語與表達技巧方面的知識。高三學段在高一高二作文放開寫的基礎上要“收網”，教授學生基本的文章知識，進一步規范文體。

需要強調的是，不要將語法學習與平日的聽說讀寫割裂開來，否則將回到過去的老路上去。而對話教學在知識傳授之外，較傳統教學更為重視學生在情感、態度、價值觀等方面的交流、生成和提升。因此合宜的語文實踐活動是必不可少的。

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