讓課堂討論激活創新思維

課堂討論是現代課堂教學的一種方式，越來越受到廣大教師的青睞。它以互動性和互補性，促使師生、生生的各種思想、觀點和見解相互撞擊，相互啟發，進而產生出更多的新思想、新觀點和新見解。因此，課堂討論便以其獨特的優勢走進了自主學習、合作學習、探究學習的陣營，并逐步成為自主、合作、探究學習活動的中心環節。在小學數學的教學實踐中，我認識到合理組織、利用好課堂討論對改變傳統的“問答式”教學模式、優化課堂教學有著不可忽視的作用。小學數學課堂討論在通常情況下只安排幾分鐘或者十幾分鐘，但這幾分鐘的成效如何，很大程度上取決于討論內容的組織，組織什么樣的內容有討論價值，什么樣的內容能引起學生極大關注并能夠展開討論，這兩個問題至關重要。

一、合理組建合作小組

組織學生進行課堂討論，不能放任自流，這就要求教師必須具有較強的控制課堂氣氛的能力。在組建學習小組時，以前后兩座四人一組或同桌兩人為一組。集體討論、小組討論和同桌討論的作用各不相同，所適應的問題也不同。比如，我在教學“加法”時，通過創設情境，請3個同學上臺來表演一段場景，讓學生初步感知加法的含義。我引導學生同桌相互交流:“把你看到的與你同桌的同學互相說一說。”最后，再全班交流。讓學生感知:1名同學與2名同學走到一起，把1只紅紙鶴與2只藍紙鶴放到一塊兒，就是合起來的意思。又如，我在教學“長短”時，提出了這樣一個問題:“你是怎么知道這些物品有長有短的?”讓學生通過小組合作探究比較長短的方法。學生就說出了各種不同的方法，有的說“我是看出來的”，有的說“把它們橫著平放在桌子上一頭對齊比另一端”，有的說“我的把它們豎著戳在手心上來比的”，還有的說“把它們的兩頭都不對齊也能比較出來”。由于學生觀察、比較的方法不同，得出了各種不同的結論，但是這些結論都是有道理的，我都給予了肯定。

在三種討論方式中，以小組討論的參與率和有效性較高，也就是以“四人學習小組”為單位的綜合編組，在教學中我采用最多的是以小組為單位進行討論。

二、選擇有探討價值的內容

組織討論必須把握教材的重點、難點，越是教材的核心問題，越要讓學生去主動學習，只有學生積極參與，進入角色，才學有成效。數學中的一些概念，光靠老師的講解和簡單的下定義，學生不但印象不深，而且對根概念的認識也膚淺。例如:“0不能做除數”，光是教師說說，學生往往知其然，而不知其所以然。假如教師能引導學生根據乘除法的互逆關系，通過假設除數是0的情況下將會出現什么樣的后果展開討論，學生對“0為什么不能做除數”的道理必定會有深刻的認識。

有些內容在訓練學生的思維方法，培養學生的思維品質乃至促進素質的整體提高方面能起到積極的作用，教師應該舍得花時間組織學生討論。例如，讓學生討論這樣一道題目:“有一次野炊活動，同學們共領了55個碗，其中每人領一個飯碗，兩人領一個菜碗，三人領一個湯碗，怎樣才能知道這次參加野炊活動的人數呢?”學生發言熱烈，想出各種各樣的解法，這樣不但培養了學生的思維品質，而且激發了學生對數學的興趣和情感。

三、設計能展開討論的內容

課堂討論如果組織不好，往往會出現冷場現象或者偏離中心議題，變成拉呱閑談，貌似熱鬧，但沒有效果。所以討論的議題必須富有知識結構和思維內涵，而且難度適中。討論題的設計可以從以下三個方面考慮:

1.從學生認知方面考慮。要使課堂討論能夠展開，教師要善于尋找疑點，巧設問題，使學生形成認知沖突。特別是那些學生認識一時模糊的問題，非唯一答案的問題，學生有意見分歧有爭議的問題，都是容易使學生展開討論的議題。例如:“怎樣判斷一個分數能化成什么樣的小數?”“有兩根同樣長的鋼管。第一根用去米3/10，第二根用去3/10。哪一根用去的多一些?”這些問題往往使學生爭得面紅耳赤。

2.從學生情感因素考慮。學生的認知過程必然有情感伴隨，只有以情動人，以知為依托，做到情理交融，互相促成，才能使智力因素和非智力因素和諧發展。所以設計問題時除了要切合學生的認知水平外，還要積極有效地創設問題情境，培養學生情趣，激發學生的內部動機，使課堂討論能在充滿情趣且熱烈的氣氛中進行。例如，學了圓面積計算之后，我讓同學們討論:“一只小羊羔被一條5米長的繩子拴在大草坪中的一根木樁上，這只小羊羔能吃到草的范圍有多大呢?”由于把圓的面積計算轉化為一個富有故事情節的實際問題，因而很受學生歡迎。

3.從議題難易程度方面考慮。把握議題的難易程度應該以學生的知識基礎和認識水平為主要依據，提出的問題應該略高于全班的中等平均水平。難度太高會導致多數學生坐冷板凳，難度太低了，學生對答如流，無須作深層次的思考。這樣的討論都沒有意義。

除了按課時計劃有目的地安排課堂討論之外，常常還要根據課的進展需要組織討論，常言道:“機不可失，時不再來，關鍵是抓住機遇。”

四、故意示錯，開展探討活動

教師在課堂教學中，根據教材內容的重點、難點或學生容易出現錯誤處，故意弄出錯誤，引導學生去探究，讓學生來糾正。這對保護學生創新意識，培養學生探究能力很有好處。如教學教材第31頁的思考題時，得出結論:右邊小猴的桃子比左邊小猴的桃子多，有的同學看了書以后馬上反對，我則“堅持錯誤”，要求學生拿出事實依據來，學生興趣很高，通過小組討論，跟我據理力爭，我終于“認輸”并得出結論:“不能確定右邊小猴的桃的個數肯定比左邊小猴多”，還向學生“道謝”。學生通過討論，經過跟老師的智力的“搏斗”，最后戰勝老師，“奪取”知識。這樣的活動，學生得到的不僅僅是知識，更多的是自信和科學的探究精神。

在討論的過程中，也存在著一些問題，我感覺課堂討論的參與率不高。根據課堂上的觀察，我發現集體討論的參與率比小組討論的參與率低，大部分學生只是處在觀眾地位，坐在那兒一動也不動，等待尖子生回答，沒有進入到討論的氣氛之中。在四人一小組的討論中，一般只是50%的小組討論比較熱烈，而討論熱烈的小組中也只有60%的學生能比較充分地發表自己的意見和看法，討論不熱烈的小組參與率比較低，往往處在冷場的情況。小組討論時，有時小組會出現“群龍無首”的局面。有班干部或尖子生的小組中，班干部和尖子生只顧發表自己的看法和見解，而沒有組織小組全體參與討論的責任感或意識，使討論的參與率降低，學習有困難的學生很少有發表意見和提出問題的機會。甚至部分小組在討論時不以自己的理由去說服持有不同意見的同學，而產生爭執。你說等于1，我說等于2，偏偏不說“等于1”或“等于2”的理由，成“頂牛”之勢，失去信息交流和思維碰撞。

針對數學課堂討論中存在的問題，我們每一位數學教師都要引起關注并積極加以改進，在教學實踐中大膽運用，這樣就一定能充分發揮課堂討論的獨特作用，促進學生的主動學習，激發學生的主體意識，培養學生的創新精神。