阿普爾課程觀探析及其對我國新課程改革的啟示

[摘 要]阿普爾課程觀是20世紀美國批判課程論的代表之一。他首次提出課程與意識形態的關系，通過對知識、師生關系的批判性分析，提出“誰的知識最有價值”這一經典命題，對我國的新課程改革仍有啟示意義。

[關鍵詞]意識形態 批判課程觀 法定文化 啟示

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5489(2010)03-0018-04

20世紀70年代阿普爾是美國批判課程論的代表之一，他在吸收和借鑒英國“新教育社會學”理論的基礎上，自1979年發表第一部代表作《意識形態與課程》以來，又陸續發表了《教育與權利》、《教師與文本》、《文化政治與教育學》以及《官方知識》等諸多著作。在以上論著中他通過對學校、知識以及師生關系的批判性分析，揭示出了課程知識的合法性與意識形態的關系，提出“誰的知識最有價值”這樣一個經典的命題，促使我們反思我國的課程改革，帶給我們啟示。

一、阿普爾課程觀的提出背景

20世紀70年代，美國的科學技術和物質生活高度發達，人們的精神危機卻在不斷地加劇。在阿普爾看來，這一時期，是美國民主面臨嚴峻危機的時代，這個危機的根源是“右派”長期以來憑借其雄厚的財力在意識形態方面建立起了基礎廣泛的“新霸權集團”。該集團的成員包括新自由主義者、新保守主義者、白人工人階級和中產階級和技術型工人階級，盡管各成員集團偏好不一，但是一般都強調將課程改革的重心傾向于全國性的教學大綱、統一的課程標準及全國性測試等干預性調整框架。在《官方知識》開篇中他就提出當時美國是“保守主義復興”的時代，也是右翼在教育中復活的時代，這種復興重組了關于教育目的為何，什么樣的和誰的知識可以被認為是合理合法，誰有權利來回答的問題。這一改變發生在官方政策的層面，也體現在右翼有能力說服很大一部分人去相信，強化了政府在教育中的控制力和權威。阿普爾認為引發教育改革的根本原因不是教育內部的原因，而是教育外部的原因，應該將學校的課程置身于更大的政治、經濟背景中進行分析，他說:“我們的教育問題從根本上來說是倫理的、經濟的和政治的問題。”

二、阿普爾課程觀的哲學基礎

(一)辯證的整體觀

阿普爾是批判課程論的代表人物，同樣秉持著批判課程論的基本哲學觀點—整體論。這種觀點認為人與社會、人與自然、自然與社會是動態相互作用的、辯證統一的整體。學校與社會是相互作用的:學校既接受社會的影響從而復制著社會文化，又能動地抵制著社會文化。課程被認為是學校知識，繼而被認為是整體社會存在的縮影和產物。阿普爾強調教育的“社會整體性”，他贊成并總結威廉姆斯的觀點:“我們對于社會、經濟和教育生活中抽象個體的關注準確地說僅僅是一個抽象的觀念。它并沒有把作為一個經濟、社會人的個體(和我們教育者自己)的生活，定位于那種使個體滿意的不平等的結構關系。”所以，他認為不能將課程孤立的放在教育系統中來分析，“校內外出現的知識、經濟利益和服務、以及權力關系方面的沖突都相當的重要”。正是在此哲學觀基礎上，他分析了課程與意識形態的辯證關系。

(二)批判認識觀

阿普爾反對當時在課程研究領域占主導地位的邏輯實證主義認識論。邏輯實證主義認為，事實是“價值中立”的、客觀的、可以被經驗證實或證偽。將這種認識論應用于課程研究，就是企圖使課程領域延續自然科學的模式，將課程論變為經驗科學。阿普爾認為這種認識論是不適宜的，它割裂了主體與客體、理論與實踐、價值與事實的辯證關系，排除了理論研究中主觀性和價值等因素，耽于“事實中立性”的幻想。他批評傳統課程的“經驗—分析范式”，這種范式認為知識和意識形態是由可信度高的專家們用“價值自由”的探究方式發現和規定的，教師和學生只是加以接受，理性的或工具性的推理和行動形式取代了符號的行動系統。阿普爾批判道即使是“經驗—分析范式”的假設也是價值負載的，隱含著一種統治邏輯;同時他批判教育活動中所謂的“客觀性”、“中立性”，堅決認為:“教育并非一個價值中立的事業，就教育制度的本質而言，無論教育工作者是否意識得到，他們已經被卷入了一項政治活動。”

三、阿普爾課程觀的基本內容

阿普爾的批判課程觀首先批判和反思了鮑爾斯、金蒂斯的“符應理論”的簡單性、機械性。鮑爾斯、金蒂斯的“符應理論”十分關注學校在教育機構中的經濟角色，勞動力分配的流動、選擇、再生產以及其他產出就成了他們分析的基本焦點，把當權者對經濟的有意識操縱常常被看作是一個決定性的因素。阿普爾課程觀從分析霸權、意識形態開始，繼而分析課程知識與權力的復雜關系。

(一)課程知識的本質—官方知識與法定文化

阿普爾認為:“霸權并非指處于一個高屋建瓴的抽象水平上的意義堆積，而是指一個意義和實踐的有組織的集合體，一個中心的、有效的、起支配作用的生活意義、價值和行為系統。”他認為威廉姆斯的對于霸權與文化資源控制關系的討論就明確提出了以上觀點，并且超出了那種認為意識只是經濟結構的反應、完全由一個階級強加給另一個階級的觀念。而意識形態是反映了特定階層集團利益或價值取向，指導人們行動的觀念，是合法化和運用權力的一種形式，“所有社會學文獻都把意識形態與尋求權力和擁有權力的人之間的沖突相聯系”。可見，意識形態總是與合法化和權力聯系在一起的:對團體活動的社會認可，對既得利益的合法化，維持特定的社會角色或信念模式，這些都離不開意識形態的作用和權力的運用。意識形態中滲透著統治階級的霸權，所以在分析學校的課程知識時，首先應該追問課程知識的合法性問題。在他看來，何為合法性知識的問題之所以能夠在成為課程社會學的核心問題，恰是因為它原先并不構成問題，或者說并不構成真正的令人反思的問題。課程知識合法性問題關系到教育的本質，“應該教什么……不‘僅僅’是一個教育的問題，而且從本質上講也是一個意識形態和政治的問題”。“研究教育知識就是研究意識形態，研究在特定的歷史時期、特殊的機構中、特定的群體和階級把什么知識看作是合法性知識(成為‘是’‘如何’或‘走向’之類的邏輯性知識)”。阿普爾得出結論課程是主流階級的權力、意志、價值觀念、意識形態的體現和象征，它實際上是一種官方知識，是一種法定文化，其背后隱藏著某些價值觀念或意識形態的控制。

(二)課程的組織與選擇—沖突與妥協的過程

阿普爾認為學校教科書的分析是闡明課程與意識形態關系的一個有效途徑，他在分析了社會學科的教科書后發現，教材內容回避了國家的政治現實，提供給學生的是高度理想化的政治結構和過程，強調對國家的愛和忠誠，忽視了政府工作的運行、黑人、種族、社會階級等問題，從而也隱藏了社會生活中的對立、沖突和爭論。阿普爾說:“學校不僅‘加工’人而且‘加工’知識，它們增強并賦予不平等的經濟形式相聯的特定類型的文化資源的合法化”。阿普爾將學校生活看成是課程的運行過程，在這個過程，阿普爾認為學校是促進課程知識合法化的重要機構，即:“社會集團通過學校使集團利益合法化，社會和文化意識形態通過學校得以再創造、維持和不斷的建設。”而在課堂中也存在一個知識的社會分配，他認為肯德在她對于教師所擁有的有關學生的知識和向學生傳授的課程知識的研究中很好的證明了這一點，即不同“類別”的學生獲得不同“類別”的知識。通過對幼兒園課堂中師生行為的關注他發現社會的準則、制度和意識形態規則是在一種正規實踐中，通過日常的、司空見慣的師生交往中被連續不斷地維持與調解的。在幼兒園開學的第一天，教師就有一套高度組織化的、理所當然的規則，而兒童則沒有，這樣看似教師擁有支配權，但是其實教師工作的學校已經是一個被統治階級精心建立的機構，從某種程度上說，一些常識性的規則和期望把學校同其他機構區別開來，這種偏離規則和期望的邊緣性方式是教師和學生都不能察覺的。在課堂上，學生擺弄玩具的機會受到嚴格限制，教師在課堂中的實踐組織與物質環境中玩具的實用性明顯相抵觸。兒童在這種控制下學會壓制、忍耐、被要求去調整自己的情感反映以適應教師認可的課程內容。

阿普爾認為:“學校經常處于相互矛盾的壓力之下，而課程也體現出了這些相互抗衡的主張，學校的‘法定文化’—課程就處在這些權力和矛盾需求的關系之中。”課程知識只是整個知識領域中被視為“法定知識”和“值得”傳給下一代的那部分知識，在整個知識領域的選擇中是一種不自然的折衷，而這種折衷又是由于教育系統試圖解決其自身相互矛盾的作用問題而引起的，體現了各種矛盾的傾向;學生在接受課程知識時不得巳要符合學校、教師的“好學生”的標準，在其自身的生活經驗與課程沖突時只能選擇妥協于學校中的課程。課程知識的選擇和分配不是技術性的問題，而是階級、經濟的權力、文化霸權之間相互作用的產物，是顯性的或潛在的價值沖突的產物，是一種沖突與妥協的過程。

(三)課程的最終目的—服務于意識形態

阿普爾認為在美國學校教育的課程與教學是忽視、否認或反對矛盾、沖突和爭論的。這在社會科學中表現為反對政治和意識形態方面的問題進行爭論，認為學校教育是“政治中立的”，由此導致的結果是使學生們傾向于接受對維持社會權力和知識分配現狀有利的價值觀和精神世界，并使他們變得對政治沒有興趣或盲目服從。在自然科學中同樣反對矛盾和沖突，只講一些既成的概念、定理、公式和推導方法，把自然科學打扮成一種仿佛不受一切外來影響、始終只遵循邏輯推導和經驗實證的“十全十美”的科學，無視自然科學的進步正是基于“范式”之間激烈沖突和斗爭的事實。這樣，學生在掌握自然科學知識的同時，也就暗默地接受了一種有關科學的重視協調一致的態度，不能認識到沒有對立和沖突科學幾乎不能進步這一事實，這與政治社會化過程中學生對政治漠不關心或盲目順從的態度又內在地一致起來，從而使自然科學淪為“技術性意識形態”。這樣，學校教育中的課程和教學具有了“非事件”的性質，這也就是課程的潛在的功能。

在學校教育的課程中，給學生傳授所謂的“科學”和學生的生活環境中其實都滲透著意識形態，意識形態決定了課程真正的運作方式、決定課程為什么以這種方式被傳遞、決定著什么樣的課程代表著統治階級的經濟文化利益。就像休伯納說的:“課程領域本身已經限制了自己的意識形式，以至于以大量正常活動模式為基礎的政治和意識形態假設隱藏于學生在學校的活動模式之中，這一點將變得越來越清楚。”課程工作者在課程的選擇、組織時都潛移默化地讓學生習得了意識形態，盡管課程的這個功能是潛在的發揮著作用的。課程中的沖突本質也是一個選擇性的“意識形式”，“選擇性傳統限制學生通過他們體驗的意識形態滲透進行思考的方式一樣，教育者用于評估他們和學生‘成功’或‘失敗’的各種常識性價值和基本規則決定了教師和學生自己的意識形態立場和他們的理論、原則、組織模式的實際作用。”學校教育中的矛盾、對立和沖突是人的“能動作用”的集中體現，也反映了學生和教師對學校中的“意識形態霸權”的“抵制”。課程與教學中隱含的“非事件”性質正是對人的“能動作用”和主體性的壓制，是“意識形態霸權”的集中體現，課程的終極目的就是服務于意識形態，只有這樣才能實現社會公正和人的真正解放。

四、阿普爾課程觀的評析

在傳統的工具模式的課程觀大行其道的時候，阿普爾能反思、批判傳統課程存在的問題，并獨辟蹊徑地將課程放在更廣泛的社會經濟領域中進行考量是難能可貴的，為學校課程的研究開辟了更廣闊的視野。他闡明了正規課程影響意識形態再生產過程的方式和內容、闡明了學校教育作為意識形態再生產過程的運行機制、闡明了學校課程是一種“法定文化”與“官方知識“的本質。在討論課程服務于意識形態的過程時，他特別強調的課程(特別是潛在課程)的功能，即通過對潛在課程的研究揭示學校教育“再生產”社會階級不平等和“意識形態霸權”的機制，揭示學校中“抵制行為”的深層意蘊。為潛在課程研究注入了新的研究，為美國的后現代主義與后結構主義的研究奠定了研究的基礎。

但是，就像阿普爾自己在《意識形態與課程》中序言所說的一樣，他的課程觀也引起了諸多的批評，如美國教育社會學家哈格里夫斯就抨擊阿普爾的研究由于引進“抵制”和“相對主動性”等觀念而缺乏理論基礎;萊波維茨認為阿普爾過多地關注了(潛在)課程的為意識形態服務的潛在功能，相對忽略了顯著課程的價值，容易陷入一種兩難困境。阿普爾的課程觀不論是在其代表作《意識形態與課程》，還是后來陸續出版的《國家權力與法定知識的政治學》、《官方知識》等，這些論著中都充滿了政治學的術語，他對于課程的分析有著過度的泛政治化的傾向。比如阿普爾就將學生學業的失敗歸因為社會壓制，而否認人的自然差異和后天努力程度方面的不同，這顯然是片面的。

五、阿普爾課程觀對我國新課程改革的啟示

我國在建立新課程以來，正式提出了“建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”的三級課程管理政策，目的也在于從傳統的“工具模式”中解放出來。因此課程由國家高度集中統一走向由中央、地方、學校三種權力的主體交往、共同對話的過程—即阿普爾課程的組織與選擇中的沖突與妥協過程。我國的“兩課”課程就明顯滲透著中國特色的意識形態，目的當然也是為有中國特色的意識形態服務的，我們必須認識到這種目的是必需的。另外，阿普爾在分析課程時的反思、批判精神也需要貫穿于我國課程改革的過程中，就象阿普爾主張把課程問題放置于更大的政治、經濟環境中考量一樣，我國的課程改革中融入的地方課程、校本課程等也是將課程放置于中國國情、地方特色中。新課改的實質就是一個從中央、地方到學校和個人的各項權力因素參與和卷入課程建設、課程規劃主體的認定、課程編制方式、課程管理和監督機制的課程行政體制形成的過程。通過阿普爾的課程觀的分析，在這個過程中要避免那種只關注課程的結果，不關注課程本身;要在課改中有反思與批判;協調好國家課程、地方課程和校本課程之間的沖突與矛盾;力求使課程的顯性功能與隱性功能的達到一致。

[參考文獻]

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