同課異構:一種有效的教育比較研究方式

摘 要:同課異構具有參與者的協商、教與學的比較特征。這種教育比較研究方式可以幫助教師比較創(chuàng)造性使用教材、教學過程以及教學效果的異同，其研究方法有課堂觀察、教學反思、教學課例等。

關鍵詞:同課異構;教育比較研究;比較方式

中圖分類號:G420 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)01-0008-03

一、同課異構的含義與特征

同課異構不僅是對課程標準的反思、教材編寫意圖的理解與對文本的正確解讀，還是對教學過程的異構，對課后評課的異構。可見，同課異構是指不同的教師在相同的年級、不同的班級上同樣教材、同等進度的“同名課”，以比較他們在教材分析、教學設計和教學風格等方面的異同，從而實現相互學習的目的，并在此基礎上，謀求改善學生課堂學習、教師專業(yè)發(fā)展的一種教育比較研究方式。同課異構具有如下特征。

1.異中求同:參與者的協商。

從形式上看，同課異構的“同”指的是教師所授課的年級、教材、進度與“課名”是相同的;從本質上講，同課異構的“同”不是指同一教材的同一文本，而是指教師對文本的忠實度之“同”，即對文本解讀的一致。這樣，盡管教師對教材的理解各不相同，但至少是遵循課程標準的要求，最終達到訓練學生思維、培養(yǎng)學生能力的目的;從研究的內容上講，同課異構破解的是“如何創(chuàng)造性使用教材”，既為同行展示經過處理后教材的“用法”，同時也為同行的研討提供范例。可見，同課異構是在“如何創(chuàng)造性使用教材”的共同追求下，通過比較，達成共識，以形成教育教學價值的共同體。

2.同中探異:教與學的比較。

在詞源學意義上，“比較”有四個基本原則:一是兩個或兩個以上的事物;二是事物間相互聯系;三是依據一定標準;四是表明相同性和差異性。這對于同課異構的研究具有本體論意義。從形式上看，同課異構是由不同的教師來上的“同名課”，所以更有可比性;從研究的內容上看，同課異構是依據課程標準之“同”來尋求授課教師在教材的分析、教學設計以及教學風格等方面的差異，這樣，在教學反思的過程中大家都有共同的話題，對問題的探討就更加深入。

二、同課異構的教育比較研究意義

教育的比較研究必須具備的基本條件是建立一個參照點，這樣所有的可以比較的單位能夠根據一個共同的變量、根據比較中所有單位的常量進行考察。教育的比較研究并不用于構建一種解釋理論的目的，而用于創(chuàng)建一種參照框架，便于不同的觀察結果聯系起來，不但尋找教育事件與現象之間的相似性，還關注它們之間的不同與異趣。從這個意義上講，同課異構的教育比較研究意義有以下三點。

1.同課異構可以幫助教師比較創(chuàng)造性使用教材的異同。

不同的教師的知識結構和社會地位，決定著他們在同課異構中扮演不同的角色。因此，對相同教學內容的理解就會有深淺程度的不同，就會有對教材創(chuàng)造性使用程度的不同。教材不等于課本，課堂教學的核心價值追求是促進學生的發(fā)展，教學的根本是學生，創(chuàng)造性使用教材必須要尋找教材的適應性;淡化教材不等于不要教材，創(chuàng)造性使用教材必須要依托于教材;教材不等于圣經，創(chuàng)造性使用教材必須要優(yōu)化教材;教材的內容不等于教學的內容，創(chuàng)造性使用教材必須要超越教材。從這個意義上講，依托教材是創(chuàng)造性使用教材的出發(fā)點，優(yōu)化教材是創(chuàng)造性使用教材的支撐點，超越教材是創(chuàng)造性使用教材的著力點。正因為如此，在同課異構中，盡管教師對教學內容的理解難以一步到位，但教一遍有教一遍的收獲，學一遍有學一遍的心得，特別是觀摩別人的“同名課”和聽了專家與同行的評議之后，通過比較，會對教學內容有更深的理解，這樣深入下去，就會逐步回歸到課程標準的要求上來。這種感受和理解，對別人和對自己都會有所啟發(fā)。

2.同課異構可以幫助教師比較教學過程的異同。

教學過程主要包括教學重點、難點的確立，教學方法的選擇和教學環(huán)節(jié)的設計。

在教學的過程中，當一節(jié)課的內容有幾個知識點時，往往需要明確哪些是重點，哪些是難點，但由于對教學內容的理解不完全相同，有可能會造成對教學重點、難點的確立也不盡相同。可見，教學重點、難點的確立來自于教師對課程標準和教材編寫意圖的理解，教師只有把握了課程標準的靈魂，領會了編者的思想，才能清楚所教的內容在整本書、整個單元中的地位與作用。在同課異構中，由于授課教師對教學內容的領悟不同，教學重點、難點的確定往往大相徑庭。

同樣，教學方法的選擇也體現著教師的教學理念與教學風格。課堂教學是一個動態(tài)的過程，教學內容的多樣性與教學對象的差異性決定了教師應以教學的內容為主導，選擇適合學生的教學方法。在同課異構中，通過比較，就可以發(fā)現:在所采取的方法策略上，有的教師是講授法，有的教師是發(fā)現法;在教學內容的性質和內在的邏輯結構上，有的教師是按照教學內容內在的邏輯順序，把教學劃分為相互關聯的階段和步驟，有的則把教學劃分為若干平行的單元;在師生活動方式上，有的采用的是教師中心策略;有的則采用學生中心策略……

由于所確立的教學重點、難點的不同，導致了教學方法的不同，從而也帶來了授課教師對教學環(huán)節(jié)設計的不同。

在同課異構中，教學過程可謂異彩紛呈，既搭建了一個展示教學風采的平臺，又在觀念的碰撞中實現了雙贏。

3.同課異構可以幫助教師比較教學效果的異同。

對于“同名課”，教師在課堂設計時可以充分發(fā)揮自己的智慧，但最終還是要看教學效果。教學效果一是指目標的達成度，即與自己的教學設計相比，三維目標的完成情況;二是指學生的參與度、思維度、愉悅度與合作度，即學生的積極性、主動性是否被激發(fā)出來;三是看課堂的容量與密度是否適宜。在同課異構中，還要與“異構人”相比較，看在教學效果上有什么差距。實際上，聽課者對“同名課”達到的效果如何是有明顯的感受的。“異構人”對教學效果的反思主要是結合學生的反饋、同行與專家的評議來反思“得”與“失”，從而提出改進的設想。

三、同課異構的教育比較研究方法

同課異構的比較研究方法主要有課堂觀察、教學反思、教學課例等。

1.課堂觀察。

課堂觀察就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析與研究。課堂觀察作為同課異構的研究方法之一，就是要比較“異構人”的課堂在學生學習、教師教學、課程性質以及課堂文化等維度的不同。學生的學習包括學生的參與度、目標的達成度、學習的關注度、需求的滿意度以及對核心知識與效能的理解力。教師的教學是指教學目標的制定是否清晰、適當且學生知曉;教學活動的展開是否切合教學目標;講述、提問、交流與演示等主要教學行為是否適當;課堂中利用資源是否促進學生的發(fā)展;教學設計與實驗是否有自己的特色等。課程性質是指教學目標是否符合課程標準的規(guī)定，并具有學科特性;教學內容是否體現本學科的核心觀念或技能以及邏輯關系;是否引導學生對本學科學習方法的關注等。課堂文化則是在課堂教學過程是否體現思考文化、民主文化、關愛文化與創(chuàng)新文化。這樣，通過課堂觀察，對同課異構的互動評課就更具針對性。

2.教學反思。

教學反思指的是教師以感悟的方式對自身教學行為進行的批評性思考。有了這種感悟，教師就可能對教學過程逐漸多了一份領悟，并隨著這種領悟的不斷積累，最終會達到對教學的一種頓悟。在同課異構中，主要是對教學內容、教學過程以及教學效果的反思。對教學內容的反思是指對課程標準與教材編寫意圖的理解、對文本解讀的反思;對教學過程的反思主要是指反思教學重點、難點的確立，反思教學方法的選擇以及教學環(huán)節(jié)的設計;對教學效果的反思則是反思所上課的“得”與“失”。這樣，在同課異構的互動評課過程中，所提升的是教師的一種智慧，所形成的是教師對教學問題一種獨到的看法與認識。

3.教學課例。

教學課例是指某節(jié)課或某些課的教學實際場景。鄭金洲教授認為，課例的一般表現為“教學設計+教學實錄+教學反思”。教學設計有教學設計總體思路、教學設計說明等;教學實錄既有細致描述，又有提煉后的教學場景以及教學片段;教學反思有專題與總體教學反思。教學場景的詳細描述，會使讀者有身臨其境之感;教學場景的提煉與加工，擺脫了教學零散與雜亂的信息場景，呈現給讀者的是一定脈絡與線索;教學片段的選擇使內容更加集中，將更多的注意力集中在一些突出的問題上。教學課例既有教學反思，又有教學實踐的敘述，它是研究同課異構的一種好的形式。在研究教學課例時，無論是授課教師，還是聽課教師或是讀者，都會從中引發(fā)一些思考，從而提升自己的教學智慧。一是把新課程的相關理念轉化為具體的教學方案，用新的課程理念指導自己的教學行為;二是把課堂上存在的某個問題或某些問題作為深入思考的對象。在同課異構中，教學課例的比較使它們之間的異同更為清晰，并使這一活動延續(xù)下去，成為同課異構的主要載體。

總之，同課異構作為一種教育比較研究的方式，它將研究的問題具體化為各個比較點，通過課堂觀察、教學反思、教學課例等方法對課堂中的事件、情境進行比較，以此達到改進教師教學、促進學生學習的目的。同課異構已經成為教師教學研究方式與成果的表達形式之一，盡管沒有抽象的概念、專業(yè)化的詞匯，但正是這生動課堂的比較，必將使教師在交流中達成共識，在碰撞中實現雙贏，在攜手中共同發(fā)展。