新課改背景下情境教育理論的實踐意蘊

摘要:李吉林的情境教育理論順應時代發展趨勢和社會要求，我國新課改的一些思想也是吸收了李吉林的情境教育理論發展而來，并且此理論把發揚素質教育作為己任。然而，任何理論都有自己的適用范圍和歷史條件，在理論的實踐過程中也難免會出現與理論的初衷不相符的地方，其實踐條件會受限制，為此，有必要對情境教育理論的適用范圍和實踐條件進行研究，然后給出意見和建議，以防止在實踐過程中出現機械照搬理論的現象。

關鍵詞:李吉林;情境教育;實踐條件;適用范圍

中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)01-0004-04

情境教育理論是我國土生土長的教育理論，是江蘇南通師范特級教師李吉林同志始創于1987年，歷經了情境教學、情境教育、情境課程的理論。此理論與新課改的思想相輔相成，符合時代的發展潮流，但是對實踐過程中出現的問題也不容忽略，只有理論和實踐互相補充、互相提高，才有利于我國教育的全面發展。

一、新課改對情境教育的需求

新課改提出的具體目標是:1. 改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能過程的同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。2. 改變課程實施過程過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。新課程中的分科課程具有在課程目標上，強調知識與技能、過程與方法及情感態度與價值觀三個方面的整合，摒棄了以往分科課程片面強調知識與技能的傾向，從而使分科課程的目標也實現了由知識本位向學生發展轉向的特點。學生全面發展的基本素質的指標體系包括道德品質、學習能力、交流與合作、個性與情感等幾個方面。目前“以人為本”的新課程，具有如下特點: 新課程突出思想品德教育;新課程內容回歸生活世界;新課程的實踐性加強，通過新課程的這些特點可以得出新課程需要情境教育的結論。①

在理論建構上，情境教育形成了“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”四個基本特點和以促進學生全面發展、素質整體提高為目的的教育活動的“五要素”，即以培養興趣為前提，誘發主動性;以指導觀察為基礎，強化感受性;以陶冶情感為動因，滲透教育性;以發展思維為重點，著眼創造性;以語言訓練為手段，加強實踐性。情境教育還梳理出了暗示誘導原理、情感驅動原理、角色轉移原理、心理場整合原理等四大原理和以全面提高教育質量、優化教育情境為目標的“五要義”，即以“美”為境界，以美育人;以“思”為核心，以智育人;以“情”為紐帶，以情育人;以“兒童活動”為途徑，促進學生主動發展;以“周圍世界”為源泉，以環境育人。情境教育還概括了兒童、知識、社會相互關聯、彼此影響的三個教育課程維度和富有鮮明個性的“五大課程領域”，即學科情境課程;大單元綜合課程;野外課程;專項訓練課程;過渡課程。②

在操作體系上，探索過程中形成了以“ 美” 為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練” 為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教育操作模式。這就要求優化結構、優化途徑、優化過程。③通過李吉林的不斷探索研究、概括篩選，逐步形成了拓寬教育空間，追求教育的整體效益;縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態;利用角色效應，強化主體意識;注重創新實踐，落實全面發展的教育目標的立體教育模式。李吉林還歸納了實施情境教育的六條途徑，即以生活展示情境，以實物演示情境，以語言描繪情境，以圖畫再現情境，以音樂渲染情境，以表演體現情境。李吉林還提出了以情境為核心的四環節教學程序:創設情境——感知體驗——引導理解——深化情感。另外，李吉林在《情境教育的詩篇》中還總結了情境教育實施的四大步驟:帶入情境:在探究的樂趣中持續地激發學習動機;優化情境:在體驗審美的樂趣中，感知教材;憑借情境:在創造的樂趣中，自然地協調大腦兩半球的相互作用;拓寬情境:在認識周圍世界的樂趣中，平衡兩個信號系統的發展。④情境課程的具體操作包括如下幾個方面:1. 基礎區域:學科情境課程。2. 綜合區域:大單元情境課程。3. 源泉區域:野外情境課程。⑤

由此可見，情境教育的理論體系及操作體系， 跟新課程標準提出的理念是完全一致的，符合教育規律和兒童的發展規律。李吉林“具有前瞻性的思考”，新課程有許多思想、精神就是從情境教育中吸納過來的。⑥

然而，任何理論都有其局限和特定使用范圍，情境教育理論也不例外。

二、情境教育理論的適用范圍及歷史條件

情境教育理論是從英語情境教學中得到啟發，借用中國古代的“意境說”發展而來。李吉林老師認為，英語是外國的“語文”，所以我們也可以把英語情境教學帶到語文教學里，于是情境教育的實驗就從語文教學開始了。隨著情境教學理論向情境教育及情境課程理論的發展，擴展了學科教學的范圍，先是從與語文學科最相近的思想品德課開始，后來又擴展到音樂、美術課程，直到擴展到數學課和其他各科課程。在擴展過程中，必然會出現機械擴展的現象，比如，語文是文科性的，較容易符合情境教學“形真”、“情切”、“意遠”、“理喻其中”的特點，而數學是理科性質的，除了一些內容可以與生活聯系之外，很難把“情”字貫穿在數學教學的整個過程，即使在語文學科中，也很難達到“以‘情’為紐帶，以情育人”這一要求。同時，在擴展過程中，有可能出現顧此失彼的現象，即只看重兒童的情緒狀態而忽略了學科教學，或者為了學科教學而硬性把機械的情境加在兒童的身上，造成“兒童中心”和“學科中心”之間的矛盾。所以，在其他科目運用情境教育理論的時候，不能硬搬硬套在語文學科中進行的教學實驗，而要符合學科特點。即使在語文學科中，也要根據學生的實際水平、情緒狀態以及物質資源條件等來決定采取何種形式的情境教學。

情境教育是李吉林老師從小學一年級開始的教育實驗，隨著理論的發展，把情境教育理論擴展到整個小學教育，而其成形后的教育理論是應用于整個教育范圍的，不但包括小學教育，還包括中學教育甚至大學教育。當情境教育向其他年級擴展時，就出現了一個問題，即開始于小學一年級的語文教學實驗是否適用于其他年級?是否適用于整個教育階段?不同的發展階段的學生有不同的心理特點，具有不同心理特點的學生所采取的情境教育形式是不同的，所以不能簡單的把適用于小學階段的情境教育遷移到中學階段。小學階段是感性思維時期，初中階段是由感性思維向理性思維過渡時期，高中階段基本上是理性思維時期，我們應該根據學生的思維特征運用情境教育理論。另外，也應該考慮學生的個別情況，有些小學高年級學生有可能會出現理性思維，而有些高中低年級學生或許會仍然處于感性思維為主的階段，對于發展程度不一樣的學生在情境教育課堂中該如何照顧周全是建設和諧課堂的關鍵。不同的年級除了學生的心理特點不一樣以外，其教學內容也不同，如何根據不同重點的教學內容編排情境是教育工作者必須考慮的問題。從兒童掌握語言的特點來看，其過程是復雜的，包括要掌握語言、語義、語法等，兒童生活的外部環境包括與周圍人的交往以及兩歲以后到青春期是學習語言的關鍵期，而情境教育正是根據這兩條基本規律，抓緊兒童語言發展的重要時期，學習語言、發展語言;注重把學生帶入生活的源泉中，或經過人為的創設所再現的生活情境中，從感受形象開始，去認識大千世界，去感知教材。⑦由于不同的年齡階段的語言發展狀況是迥異的，不同的年級運用情境教育時需要顧慮到學生的語言發展，不能把適用于小學語言階段的情境硬搬到中學，反之更是行不通。

正如所論述的那樣，情境教育在語文和政史等學科上運用較廣，并且是從小學發展而來， 在向其他年級段遷移時很難避免機械式的模仿一樣，情境教育亦有其自身的歷史條件。該理論主要針對小學無升學考試而言，而對有升學壓力的中學是否適用仍然是一個問題。可以說新課改和素質教育在小學階段實行的比較成功，很大的原因是小學沒有升學壓力，對于國家的相關政策能第一時間實行，小學教師的自由發揮空間也相對較大，教師可以把學生帶進校園、社會、自然環境來實現情境課程。而由于中考、高考的存在，中學很大程度上存在著“應試教育”，學校和社會只看重學生的學習成績，而對學生綜合素質的發展不夠重視，所以學校和教師無法從原有的教育模式改變過來，在課堂中偏重接受式教育，因為這種教育方式比較節省時間且效果直接。而情境教育比較費時，在上每一節課之前，教師需要花費大量的時間精心準備，真可謂“臺上一分鐘，臺下十年功”，并且在教師準備之后的課堂上，這種情境教育方式也會占用大量時間，這就使得教師很難完成教學任務。由于我國的教育現狀，我國的教學班學生數量較多，教師的工作量大，教師沒有那么多的時間和精力用情境教育的方式精心準備每一節課。

情境教育的理論要求“以‘兒童活動’為途徑，促進學生主動發展”，并且形成“利用角色效應，強化主體意識”的立體教育模式，也就是說情境教育強調學生的主體性作用的發揮，然而，在實際操作過程中，教師決定教育情境，學生只是在教師的引導下把教師的情境變為現實，在這種情況下，很容易出現學生機械復制教師的情境的情況，從而妨礙學生主動性的發揮。所以出現的問題就是:情境教育是否只是教師呈現虛擬情境?客觀情境是不是情境教育的一部分?構建情境是否只是教師的事情?學生是不是可以自主的創設情境，而這樣的情境是否更有利于發揮學生的主動性?不可否認，學生自己創設的情境更能體現出學生的主體性，學生更能真正的投入，但是這需要以學生有相應的能力為前提。

三、情境教育的實踐條件

情境教育理論與新課改相輔相成，以促進人的全面發展為前提，改變了以往只注重機械的知識傳授、忽略情感因素， 只注重學科知識、忽略道德建設的“沒有感情”的教育模式，積極推進素質教育，根據社會和時代發展的實際需要，努力建設自己的教育體系。但是教育實際往往是豐富多彩的，一種教育理論不可能囊括教育實際的所有情況，所以在實際運用理論的過程中不可避免地出現當前理論無法解決的問題。

1.充足的物質條件和課程資源。

實施情境教育需要有充足的物質條件，比如教學模具、實驗設施、教學媒體等，因為只有在這些物質資源的支持下，情境教育才能真正實現。情境教育理論開始于江蘇省南通師范附屬小學，江蘇是我國的發達地區，而起源于這樣一個發達地區的理論對落后地區尤其是偏遠農村是否適用是教育工作者應該考慮的問題。情境教育實驗是有其物質條件和課程資源為基礎的，尤其重要的是有學校領導、教師和家長的支持，而這種支持不但包括物質上的，還包括精神上的，可見在情境教育理論的起源上既有其物質基礎，又有其精神基礎。而其他學校尤其是農村學校在運用此理論時，很難在這些條件上得到滿足。有些條件落后的學校最基本的上課設施都不完善，而情境課程所需要的模具、錄音機、剪貼畫、多媒體等更無法提供。同時，由于條件落后的因素，學校領導、教師和家長以及社會各界人士更關注學生的學習成績，因為只有成績上去了，學生才能擺脫落后的地方，去更好的地方發展，而在“考試”仍然是評價的主要手段的前提下，注重知識的機械傳授模式效果最直接，在小學如此，中學更是如此，所以情境教育很難在這類地方獲得市場。

2.對教師的素質要求較高。

實施情境教育的六條途徑，包括以生活展示情境，以實物演示情境，以語言描繪情境，以圖畫再現情境，以音樂渲染情境，以表演體現情境。這其中的每一途徑都要求教師有較高的素質，例如，把什么樣的生活展示給學生;用哪種類型的實物演示情境可以使學生更容易接受;用怎樣的語言描繪情境更吸引學生，并且達到教學效果;而圖畫再現情境和音樂渲染情境更要求教師不但會畫簡單的圖畫，而且對音樂也要有所了解，選擇與教學內容相符的圖畫和音樂;通過表演體現情境要求教師有導演的素質，能夠把握意外情境。另外，教師要想在情境教育課堂上游刃有余，必須能深刻地把握教材、吃透教材，精心設計教學的每一個環節，只有在這個前提下，教師才能設境、傳情，學生才能入境。這就要求教師有較高的道德素質，愛學生，愛教育事業，愿意把自己的學識、時間和精力投入到學生身上，就像李吉林老師一樣，為了帶孩子們看日出，她連續好幾天早起，從無數個看日出的地方選擇最佳地點;為了讓孩子感受秋天，她爬遍漫山遍野，尋找最能體現秋天特色的地方，這種敬業精神和強烈的責任心不是每一位教師都能夠做到的。同時，教師在教學過程中如何把握自己的角色是很多教師迷茫的地方，在以往的教學中，教師是權威，學生不能違背教師的意愿，而新課改強調學生的主體地位，強調發揮學生的主動性、積極性，發揮學生的潛能和興趣，強調合作、探究學習。由此，教師就由領導者轉變為促進者、引導者、幫助者，情境教育正是和新課改有異曲同工之處，強調學生中心地位，所以，教師在教育過程中，要對自己的角色有正確的定位。

四、對實踐情境教育理論的意見和建議

情境教育理論在實踐中出現問題在所難免，古今中外沒有一個理論能做到適應實踐的方方面面。我們不能因為出現了一些問題和困難而停止對理論的發展，而是要在完善理論的同時，改善外部條件，使理論和實踐能互相適應，互相補充。

首先，在情境教育理論的學科擴展過程中要把符合學科規律放在第一位。由于情境教育理論從語文學科發展而來，所以在向其他學科擴展時很容易出現機械的擴展，這時候需要把握學科規律，不能把文科類課堂機械地遷移到理科類課堂，而要根據學科特點，使其有自己的學科特色。教育工作者還要充分考慮學生的學習現狀和情緒狀態等，在情境教學課堂上需要綜合考慮各種因素，只有各種條件互相配合，才能確保課堂的成功。同時，情境教育理論應該打破單純從語文教學課堂向其他科目擴展的狀況，可以把其他科目的情境教學課堂填充進情境教育理論，這樣會使情境教育理論更加充實。

其次，在情境教育理論從小學向高年級擴展時要充分考慮學生的心理因素及升學壓力。不同的年齡段有不同的心理特點和思維發展方式，從理論的起源來看，情境教育理論更適應于小學階段，并且小學沒有升學壓力，可給教師更大的自由空間。該理論向高年級擴展時就需要根據不同的年級發展階段的心理特點等創設情境，尤其對于有升學壓力的年級，要以知識的充分把握為前提，充分調和“學科中心”和“兒童中心”的矛盾。同時，避免教師提供情境，學生機械模仿的狀況，為了充分調動學生的積極性，可以考慮讓學生自己創設情境，使其主體性地位真正實現。當然，在此過程中，教師要確保學生創設的情境有利于學生能力的提高和教學任務的完成。

再次，加大教育投入力度，使情境教育在實踐過程中不會因為物質因素而受到阻礙。我國的教育發展程度并不平衡，有些地區物質條件及課程資源優越，能較容易地貫徹國家的相關教育政策和相關教育理論，而有些地區，尤其是農村及偏遠山區，最基本的物質條件不足，完成最基本的教育任務都很難，而要實踐有條件要求的教育理論更存在莫大困難。所以，政府及教育部門應該加強對這類地區的扶持力度，使得這些孩子能和其他地區的孩子處于同一起跑線上。

最后，通過各種手段提高教師的素質。情境教育理論對教師的素質要求較高，新課改也要求改變教師的角色，所以目前在提高教師素質方面，我們任重而道遠。這就需要師范院校從源頭上加強對教師的培養，學校要多組織有實際作用的講座、培訓等，為教師提供發展自己的外部條件，并且要為教師提供寬松的外部條件，讓教師感覺到學校的民主。教師素質的提高，最根本的還在于教師有發展自己的意識。教師需要改變角色，使自己成為學生學習的促進者和合作者，有把每一節課都上好的責任心，對出現的問題及時反思，做一個教育教學的研究者。同時，在實施情境教學時，教師思想上要從“應試”教育向“素質”教育轉軌;情境的設計要符合教學內容和學生的認知規律;重視情境教學中的引導技巧;樹立學生的學習自信心， 開發非智力因素。⑧

新課改和情境教育的共同目標是促進學生的全面發展，把過去忽視學生情感的狀況扭轉過來，重視學生的主體作用，讓學生自己做學習的主人，從而更適應社會和時代的發展趨勢。情境教育理論順應時代發展的呼聲，并且處于不斷發展和完善的過程中，對于在實踐過程中出現的問題，需要社會各方面共同努力克服，力求使情境教育理論發揚光大。

注釋:

①張淑賢.淺議新課程條件下的情景教學[J].長春師范學院學報，2004，(6):154~156.

②④彭小明.李吉林《情境教育的詩篇》述評 [J].溫州大學學報(社會科學版)，2007，(2):111~116.

③李吉林. “情境教學”的操作體系[J].課程·教材·教法，1997，(3):10～15.

④⑧李吉林.情境教育:促進“兒童—知識—社會”的完美建構[J].全球教育展望，2003，(4):38～39.

⑥劉立德.中國特色的教育詩篇素質教育的一面旗幟——李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發式述評[J].中國教育學刊，2006，(7):16～20.

⑦李吉林.小學語文情境教學——李吉林與青年教師的談話[M]. 北京:人民教育出版社，2003:30.

參考文獻:

[1]孔凡成.情境教學研究的發展趨勢[J].教育評論，2005，(1):45～48.

[2]胡貴勇. “情境教育”理論的操作特點[J].遵義師范高等專科學校學報，2000，(3):78～79.

[3]李兆君.新課程情境教育例談 [J].寧夏教育，2004，(2):54～55.