課堂話語(yǔ)停頓的內(nèi)涵解析

新課程改革理念倡導(dǎo)課堂教學(xué)應(yīng)由傳統(tǒng)的“講授式教學(xué)”轉(zhuǎn)向“對(duì)話式教學(xué)”，建立在此推論基礎(chǔ)上，語(yǔ)文學(xué)科的課堂教學(xué)也應(yīng)是教師和學(xué)生在特定情境下進(jìn)行的對(duì)話式教學(xué)。教師和學(xué)生作為有思想力的獨(dú)立個(gè)體的存在，其課堂上所表出來(lái)的顯性行為是受到隱性心理活動(dòng)的支配，也就是教師和學(xué)生的隱性心理活動(dòng)控制著顯性行為的外化。在復(fù)雜的心理活動(dòng)背景下，教師和學(xué)生之間的對(duì)話不可能一帆風(fēng)順，必然會(huì)伴隨著對(duì)話過(guò)程中的某些現(xiàn)象的發(fā)生，如話語(yǔ)停頓，這其中包括教師的話語(yǔ)停頓、學(xué)生的話語(yǔ)停頓。這種課堂行為會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不同程度的正面或負(fù)面影響，因此，通過(guò)分析讓語(yǔ)文教師樹立相應(yīng)的意識(shí)，在日后的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中加強(qiáng)課堂話語(yǔ)停頓的正面影響，降低負(fù)面影響就顯得尤為必要。

話語(yǔ)停頓是教學(xué)對(duì)話過(guò)程不可避免的現(xiàn)象，是對(duì)話的自然屬性。在對(duì)話式教學(xué)課堂中，對(duì)話語(yǔ)停頓的理解不能僅關(guān)注淺層字義，而應(yīng)透視其對(duì)學(xué)生應(yīng)答、對(duì)話組織等來(lái)考察整個(gè)課堂教學(xué)，進(jìn)一步說(shuō)，話語(yǔ)停頓也是影響整個(gè)課堂教學(xué)效率高低因素之一。在語(yǔ)文課堂情境下，教師和學(xué)生的話語(yǔ)停頓有著不同的內(nèi)涵。教師的話語(yǔ)停頓是一種教學(xué)技能，它對(duì)課堂教學(xué)對(duì)話起著調(diào)控作用;而學(xué)生在教學(xué)對(duì)話過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的話語(yǔ)停頓，往往是在建構(gòu)自身話輪信息意義時(shí)，由于學(xué)生大腦中原有的信息圖式與當(dāng)前情境下的問(wèn)題產(chǎn)生不匹配現(xiàn)象，也可以這么說(shuō)，學(xué)生存儲(chǔ)的知識(shí)信息還不能將當(dāng)前問(wèn)題為背景下的自己的思維過(guò)程和結(jié)果完整地外化，這時(shí)的話語(yǔ)停頓大多數(shù)發(fā)生在一個(gè)話輪的內(nèi)部。另外，學(xué)生的話語(yǔ)停頓也有可能發(fā)生在開始建構(gòu)話輪信息意義之前。

⑴教師話語(yǔ)停頓

在對(duì)話式教學(xué)過(guò)程中，話語(yǔ)停頓是一種技能，看似簡(jiǎn)單卻在一定程度上影響著對(duì)話過(guò)程的調(diào)控及學(xué)生應(yīng)答的質(zhì)量。毋庸置疑，教學(xué)對(duì)話必然伴隨著問(wèn)題的發(fā)展，否則教學(xué)對(duì)話只能成為教學(xué)獨(dú)白。語(yǔ)文課堂中發(fā)生的教師話語(yǔ)停頓主要如下兩點(diǎn):第一，教師大部分的話語(yǔ)停頓都是發(fā)生在當(dāng)前話輪信息意義已經(jīng)建構(gòu)完整和下一個(gè)話輪信息意義建構(gòu)之前，少部分發(fā)生在話輪信息意義建構(gòu)的過(guò)程中;第二，當(dāng)前話輪信息意義的建構(gòu)和下一個(gè)話輪信息意義的建構(gòu)的教師和學(xué)生的對(duì)話流程往往是教師提問(wèn)引發(fā)，而后發(fā)生教師的話語(yǔ)停頓，然后學(xué)生作出應(yīng)答。

例1

師:……那么，第三節(jié)他到底告別了什么?我們要狠狠地抓住文本，而不是隨意地去想象。同學(xué)們看出來(lái)了嗎?

生:我覺得是對(duì)康橋的回憶。

例2

師:……那么，同學(xué)們感受到里面的情感起伏了嗎?能不能找出你感到情感變化最大的語(yǔ)段?誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)?

生:“但我不能放歌”，這是轉(zhuǎn)斬。前面一個(gè)“在星輝斑斕里放歌”，然后又說(shuō)，“但我不能放歌”，這是一個(gè)起伏較大的地方。

例1是教師在問(wèn)題話輪信息意義建構(gòu)完整后，出現(xiàn)了3秒鐘的話語(yǔ)停頓。乍看之下，3秒鐘起不了什么作用，實(shí)際上在這3秒鐘的話語(yǔ)停頓之間，學(xué)生卻在大腦皮層的掩蓋下作出了兩種課堂活動(dòng):第一，對(duì)教師的問(wèn)題話輪的信息意義進(jìn)解構(gòu)，提煉核心要義;第二，在前面的指導(dǎo)下，學(xué)生快速地進(jìn)行思維運(yùn)作，建構(gòu)自己話輪信息意義。

在這樣的釋義下，讓我們聯(lián)想到話語(yǔ)分析中的另一概念——話輪等待時(shí)間，是否話語(yǔ)停頓與話輪等待時(shí)間就完全等義呢?就筆者認(rèn)為，例1和例2中的教師話語(yǔ)停頓與話輪等待時(shí)間有著相同的內(nèi)涵，可能上述兩例是教師的潛意識(shí)行為，實(shí)際上并沒有認(rèn)識(shí)到要通過(guò)給學(xué)生思考的時(shí)間讓其組織思維活動(dòng)給出高質(zhì)量的回答，但是對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，確實(shí)是教師問(wèn)題提出和自己應(yīng)答問(wèn)題之前這中間僅有的幾秒時(shí)間對(duì)他們起到了緩沖作用，讓他們有時(shí)間解構(gòu)教師的問(wèn)題和快速組織自己的思維活動(dòng)。從這一點(diǎn)而言，教師在提問(wèn)后的話語(yǔ)停頓和話輪等待時(shí)間內(nèi)涵是一致的，都是要學(xué)生回答自己所提出的問(wèn)題。換言之，在提問(wèn)后留給學(xué)生一些思考時(shí)間讓其組織思維活動(dòng)并將思維活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果得以外化。而教師在話輪建構(gòu)過(guò)程中的話語(yǔ)停頓的內(nèi)涵與話輪等待時(shí)間的內(nèi)涵有著天壤之別，可能的情況是，教師建構(gòu)話輪所用時(shí)間較長(zhǎng)或其它方面的原因，想利用中途的停頓以此來(lái)關(guān)注學(xué)生的注意力，調(diào)整學(xué)生的理解方向或控制一下語(yǔ)速。

例3

師:這么簡(jiǎn)單我就不問(wèn)了，僅僅是分別的沉默嗎?有同學(xué)發(fā)現(xiàn)他還有重逢的沉默，怎么看出來(lái)的?詩(shī)歌中有沒有依據(jù)?

學(xué)生:再別的“再”。

上述例子教師在建構(gòu)問(wèn)題話輪時(shí)中間出現(xiàn)了3秒的話語(yǔ)停頓，這一完整的話輪被話語(yǔ)停頓分為兩部分，這兩部分是相輔相成、相互聯(lián)系的，后半部分是對(duì)前半部分的延伸。其價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生重新組織思維活動(dòng)對(duì)問(wèn)題再次作出邏輯性的思考，以明示學(xué)生先前對(duì)問(wèn)題的應(yīng)答是不全面的。

⑵學(xué)生話語(yǔ)停頓

例4

師:……那么，同學(xué)們感受到里面的情感起伏了嗎?能不能找出你感受情感變化最大的語(yǔ)段?誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)?找出了沒有?

男生2:“但我不能放歌”，這是轉(zhuǎn)斬。前面一個(gè)在“星輝斑斕里放歌”，然后又說(shuō)，“但我不能放歌”，這是一個(gè)起伏較大的地方。

學(xué)生在應(yīng)答話輪中，出現(xiàn)了6秒鐘的話語(yǔ)停頓，實(shí)際上這6秒鐘的話語(yǔ)停頓給了該名學(xué)生再一次思考的時(shí)間，繼續(xù)通過(guò)組織思維活動(dòng)加工信息。另外一種情況就是學(xué)生在建構(gòu)話輪信息意義之前的話語(yǔ)停頓。

例5

師:這一節(jié)哪幾個(gè)詞是明顯帶有感情的?誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)?

生:他是懷著一種期望的情感。

上例是教師在向該學(xué)生提問(wèn)后，該名學(xué)生并沒有馬上給出應(yīng)答，而是停頓了5秒鐘后再給出應(yīng)答。這是一種話輪信息意義建構(gòu)之前的話語(yǔ)停頓，這里的話語(yǔ)停頓是學(xué)生自己通過(guò)調(diào)整給自己一些思考該問(wèn)題的時(shí)間，然后再來(lái)建構(gòu)自己的話輪信息意義。但遺憾的是，課堂教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)候?qū)W生的話語(yǔ)停頓卻會(huì)造成其話輪丟失。

例6

師:也就是說(shuō)具體到詩(shī)歌的哪兩節(jié)?

男生2:第五、六節(jié)。

師:第五節(jié)和第六節(jié)。第五節(jié)和第六節(jié)里面，情感起伏變化最大的、比較激動(dòng)的詞語(yǔ)就是?

男生2:

師:不能放歌和上段的放歌。

這是學(xué)生在建構(gòu)自己話輪的時(shí)候由于2秒鐘的話語(yǔ)停頓而使自己的話輪權(quán)丟失，在一定程度上可以說(shuō)，這是教師在教學(xué)對(duì)話過(guò)程中的一次失誤。教師的任何提問(wèn)都應(yīng)當(dāng)將回答權(quán)交給學(xué)生，而不是隨意的改變。從例子中我們可以判斷出，教師在向?qū)W生提問(wèn)后根本沒有留時(shí)間給學(xué)生思考，學(xué)生才會(huì)出現(xiàn)話語(yǔ)停頓。所以，教學(xué)對(duì)話中，如果學(xué)生在建構(gòu)話輪時(shí)出現(xiàn)話語(yǔ)停頓，教師要注意調(diào)控，避免其話輪的丟失。

語(yǔ)文課堂教學(xué)，其主要教學(xué)內(nèi)容是建立在對(duì)文本的解讀之下，學(xué)生對(duì)文本精神內(nèi)蘊(yùn)的汲取又要通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的揣摩，教師只有不斷地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考才能發(fā)展學(xué)生的思維能力。因?yàn)椋瑢W(xué)生的思維活動(dòng)要以語(yǔ)言為基石，教師引導(dǎo)學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)，學(xué)生是運(yùn)用語(yǔ)言在進(jìn)行思維加工。離開了語(yǔ)言，思維就陷入混亂;沒有思維，語(yǔ)言也就不可能被個(gè)體內(nèi)化。語(yǔ)文課堂教學(xué)承擔(dān)了其它學(xué)科所不存在的重?fù)?dān)，在某種意義上說(shuō)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言和發(fā)展學(xué)生思維同等重要。這樣，語(yǔ)言、問(wèn)題、思維就串成了一條主線，學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)，通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言加工思維，最后將以問(wèn)題為核心的思維活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果得以外化。顯然，思維活動(dòng)需要時(shí)間作保證，而教師提問(wèn)后及話輪建構(gòu)過(guò)程中的話語(yǔ)停頓會(huì)對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)造成不同程度的影響，因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)對(duì)話語(yǔ)停頓加以充分地理解和把握，努力提高其正效應(yīng)，降低其負(fù)效應(yīng)。

※注:文中的例子是來(lái)自于對(duì)一堂語(yǔ)文視頻課—《再別康橋》的轉(zhuǎn)寫。

余建港，浙江師范大學(xué)人文學(xué)院教學(xué)課程論研究生。