論語文課堂的生成性

“生成”(becoming)的意思是“變成某物”(coming to be)，其內(nèi)涵是生長和建構(gòu)，是一個(gè)動態(tài)行進(jìn)的過程。生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式，是“一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式”。生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。基于生成性思維的教學(xué)活動，即生成性教學(xué)，其最初的提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，屬于結(jié)構(gòu)主義的一種教學(xué)方法，是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，根據(jù)課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)動態(tài)形成的活動過程。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生依托不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動。生成性也是新課程課堂教學(xué)的重要特征。生成性閱讀教學(xué)是在生成性思維視域中所呈現(xiàn)的閱讀教學(xué)圖景，即在閱讀教學(xué)中，充分調(diào)動教學(xué)群體(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)的主觀能動性，在相互的合作與對話中，發(fā)掘、掌握和運(yùn)用教學(xué)規(guī)則，在尊重文本原意的基礎(chǔ)上，自發(fā)生成超越文本的自我意識，并以此獲得精神上的和諧與完滿。生成性閱讀教學(xué)十分注重閱讀過程中的動態(tài)關(guān)系、個(gè)性差異、創(chuàng)造或創(chuàng)生精神，將教學(xué)過程中的“歧態(tài)”和“變數(shù)”視為必然和生成的契機(jī)。

目標(biāo):從教學(xué)性到表現(xiàn)性

在生成性思維視域中，閱讀教學(xué)“目標(biāo)”的價(jià)值不在于定位，即規(guī)定學(xué)生必須通過閱讀達(dá)到某一預(yù)設(shè)的目標(biāo)，因?yàn)楣潭ǖ哪繕?biāo)并不存在，閱讀指向語言的最高境界，只有起點(diǎn)，終點(diǎn)在不斷的生成中顯示出不可捉摸性，常常在文本之上甚至于文本之外;閱讀“目標(biāo)”的價(jià)值在于定向，即明確閱讀教學(xué)過程中師生行為的性質(zhì)和方向。“目標(biāo)并不是精確的:目標(biāo)應(yīng)是一般性的、生成性的，從而鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、互動的轉(zhuǎn)變?！鄙尚蚤喿x教學(xué)目標(biāo)在閱讀教學(xué)活動中形成，并且與教學(xué)活動統(tǒng)一，它強(qiáng)調(diào)的不是具體、細(xì)致的行為目標(biāo)，而是一般的概略性目標(biāo)，這樣的目標(biāo)需要教師在頭腦中宏觀把握，并根據(jù)教學(xué)實(shí)際情境隨時(shí)調(diào)整。

在閱讀教學(xué)的計(jì)劃中，常常預(yù)先規(guī)定好一個(gè)教學(xué)性目標(biāo)，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教師組織好閱讀教學(xué)后應(yīng)獲得的知識和技能，以及在閱讀行為中的產(chǎn)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀。長期以來，人們把閱讀教學(xué)性目標(biāo)的最終達(dá)成視為教學(xué)價(jià)值的圭臬。但是教學(xué)性目標(biāo)由于過分倚重閱讀教學(xué)的結(jié)果而忽略了閱讀教學(xué)的過程，以致于教學(xué)過程中學(xué)生的思維狀態(tài)得不到應(yīng)有的發(fā)散，教學(xué)中的意外事件、突發(fā)事件被人為的抑制。而實(shí)際上，閱讀教學(xué)進(jìn)程中，必定有許多的行為是無法預(yù)知的，學(xué)生在閱讀中獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對應(yīng)，生成性閱讀教學(xué)的目標(biāo)是以喚起性而非規(guī)定性的為主要特征的表現(xiàn)性目標(biāo)，不是規(guī)定學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動后所習(xí)得的行為，而是描述教育中的“際遇”。在生成性思維視域下，閱讀教學(xué)的目標(biāo)不明確規(guī)定學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只是指明學(xué)生將要遭遇的閱讀情境、將要探究的問題和將要開展的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。

文本:在死的語言物質(zhì)材料中掙脫

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理論，過度低估了學(xué)生在文本閱讀過程中思維活動的能力。接受美學(xué)的學(xué)者認(rèn)為，美學(xué)的愉悅和快感，來自文學(xué)藝術(shù)作品流傳中的溝通以及在其中對他者和對自身的重新發(fā)現(xiàn)。讀者與社會、作家、作品一起，共同構(gòu)成了文學(xué)活動的基本要素。在這里，任何文本的結(jié)構(gòu)、意義及其詮釋，都是不確定的，都是有待開發(fā)、重新創(chuàng)造和再出發(fā)的。

生成性閱讀教學(xué)對過程無比關(guān)注，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。生成性思維視域中的閱讀教學(xué)要通過對文本的閱讀，使文本從死的語言物質(zhì)材料中掙脫而擁有現(xiàn)實(shí)的生命。同一篇文章，不同的學(xué)生可以讀出不同的滋味，相同的學(xué)生也可以讀出不同的滋味;文本的真正意義是和學(xué)生一起處于不斷生成之中的。而對文本中的空白和未定點(diǎn)的“填充”和理解是學(xué)生美麗靈動的智慧和生命意義精神生成的切入點(diǎn)。

其一是情感填充。即教師要善于引導(dǎo)學(xué)生批文入情，用“讀書得問”的方法，了解作品情感的生長點(diǎn)。文學(xué)作品常常借用人物的外部動作、自然環(huán)境的變化或某種具體的物象來抒寫內(nèi)心感受。在閱讀教學(xué)中，教師就應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松民主的閱讀環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，去體味人物情感的波動。

請看魯迅先生的《故鄉(xiāng)》中的一段文字:

這來的便是閏土?！?/p>

我這時(shí)很興奮，但不知道怎么說才好，只是說:“阿!閏土哥，——你來了?……”

他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道:“老爺!……”

迅哥兒若干年后，與兒時(shí)的好友閏土相見，閏土的一聲“老爺”，叫得令人心顫。它不僅使“我”打了一個(gè)“寒噤”，也會使無數(shù)的讀者打“寒噤”;它不僅掀起了“我”內(nèi)心的塊壘，也會掀起無數(shù)讀者心中的波瀾。在閱讀教學(xué)中，我們就可以引導(dǎo)學(xué)生用情感去填充——將世事的滄桑、人生的無常、人性的悲哀、苦難的輪回、心靈的隔膜等等填充在文本的閱讀之中。

其次是情節(jié)填充。又可稱為是細(xì)節(jié)的填充。如果說感情的填充是要學(xué)生去體味人物內(nèi)心的情感的話，那么情節(jié)填充的側(cè)重點(diǎn)，則在于對文本中作者所隱含的情節(jié)進(jìn)行修補(bǔ)，是對人物的所作所為的猜想和臆斷。

以法國文學(xué)家莫泊桑先生的名篇《我的叔叔于勒》為例，小說中寫我們?nèi)野延诶帐迨宓男女?dāng)成了“福音書”，于勒在信中寫道:

“親愛的菲利普，我給你寫這封信，免得你擔(dān)心我的健康。我身體很好，買賣也好。明天我就動身到南美去作長期旅行。也許要好幾年不給你寫信。如果真不給你寫信，你也不必?fù)?dān)心?！?/p>

這封信成了我們家里的福音書，有機(jī)會就要拿出來念，見人就拿出來給他看。

果然，十年之久，于勒叔叔沒再來信?？墒歉赣H的希望卻與日俱增……

——于勒十年之久沒有再來信，當(dāng)我們在船上巧遇于勒時(shí)，他只是一個(gè)又老又窮苦的水手，那么，這十年里，他究竟是怎樣度過的?為什么會淪落為水手?文章并沒有正面回答這些問題，生成性閱讀教學(xué)中，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生用情節(jié)填充能力去完成閱讀，這個(gè)情節(jié)屬于學(xué)生，學(xué)生憑借自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，在對情節(jié)的想象修補(bǔ)中，一定會有新的發(fā)現(xiàn)，生成意想不到的智慧火花。

再次是理解填充。前面所提到的兩種填充方式，本質(zhì)上都是對課文本身的理解與補(bǔ)充，而理解填充不同的是，它是對文章的弦外之音的追尋，換言之，前面的兩種填充方式是學(xué)生與文本之間的對話，而后者，卻變成了學(xué)生面對作者之間的對話，他要探求的成了作者在課文中特殊描寫所蘊(yùn)涵的意義的真諦。

讓我們以魯迅的名作《孔乙己》為例。在小說的結(jié)尾處，對孔乙己的結(jié)局，魯迅先生意味深長的寫了一句:

我到現(xiàn)在終于沒有看見——大約孔乙己的確死了。

這是魯迅借敘述人之口對孔乙己的結(jié)局進(jìn)行的猜測，同時(shí)也引爆了其爭論的導(dǎo)火索。初中語文教材還專門有章節(jié)要求對《孔乙己》進(jìn)行續(xù)寫。為什么是“終于沒有見”?“大約”和“的確”用在一起是否矛盾?作者沒有明說，而是要我們結(jié)合全文去理解，去填充這些帶有問號的內(nèi)容。在對文本的深層含義的追尋中，有的同學(xué)讀出了“孔乙己可有可無的悲慘命運(yùn)”，也有同學(xué)讀出了“令人窒息的冷漠和人性的悲涼”，還有的同學(xué)讀出了“舊時(shí)代讀書人的孤獨(dú)與可悲”、“封建科舉制度對讀書人的戕害”……

生成:關(guān)注閱讀教學(xué)的附加值

教學(xué)的附加價(jià)值是相對于教學(xué)的正規(guī)價(jià)值而言的，主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來的發(fā)展價(jià)值。生成性閱讀教學(xué)不僅關(guān)注教學(xué)的“正規(guī)價(jià)值”，更關(guān)注閱讀教學(xué)的附加值。之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗窃谝馔庵猩傻模且驗(yàn)樗搅碎喿x教學(xué)中預(yù)設(shè)的目標(biāo)。在閱讀教學(xué)中生成的附加值，有時(shí)候甚至高于教學(xué)的常規(guī)價(jià)值。

1、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出:“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！鄙尚蚤喿x教學(xué)培養(yǎng)的是學(xué)生個(gè)性化的閱讀。陸九淵所說的“我注六經(jīng)”，就是借“六經(jīng)”闡發(fā)自己的思想。所以，每個(gè)人對于六經(jīng)的解釋都不同，只不過是自己個(gè)人的見解，至于六經(jīng)的原意已在不可知之?dāng)?shù)了。在生成性思維的視域中，學(xué)生在閱讀時(shí)的個(gè)性體驗(yàn)得到了前所未有的尊重。閱讀的個(gè)性化的行為，完善了學(xué)生的人格，張揚(yáng)了學(xué)生的個(gè)性。

2、拓寬生活視野

生成性的閱讀教學(xué)打通課內(nèi)與課外生活的關(guān)節(jié)，讓課外生活為課內(nèi)學(xué)習(xí)服務(wù)，課內(nèi)學(xué)習(xí)作為課外生活的補(bǔ)充。學(xué)生把課外生活帶到課內(nèi)來討論，與課文相互印證，把課外生活作為課內(nèi)學(xué)習(xí)的延伸。通過課堂學(xué)習(xí)，理解到生活知識的重要性，然后主動深入生活，參與實(shí)踐，磨煉意志。

3、插上想象翅膀

生成性的閱讀為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)寬廣自由的空間，學(xué)生在閱讀中“從流漂蕩，任意東西”，插上了想象的翅膀，飛得更高，看得更遠(yuǎn)，思接千載，視通萬里，神游千古。

4、誕生時(shí)代精神

課文中所表現(xiàn)的作家的情感，不是純粹個(gè)人化的情感，它往往是時(shí)代精神的折射，甚至通向一個(gè)民族的民族精神、通向全人類的普遍文化心理。在生成性思維視域中，對話是時(shí)代精神在閱讀教學(xué)領(lǐng)域的回應(yīng)。學(xué)生通過對話，攝取了大量的時(shí)代信息，久而久之，時(shí)代感便會油然而生。

5、催生自由品質(zhì)

生成性思維視域中的閱讀教學(xué)以人為本，關(guān)心人，重視人的價(jià)值，張揚(yáng)人的個(gè)性，注重人的精神呈現(xiàn)與超越。它打破桎梏學(xué)生思維的枷鎖，還給學(xué)生一個(gè)自由活潑的世界，使學(xué)生的語言和精神自由成長。生成性閱讀教學(xué)承載著思維自由的無限向往，它是學(xué)生心靈的自我解放，呈現(xiàn)出一幅和諧的精神突圍的美麗圖景。

沈娟芬，教師，現(xiàn)居江蘇蘇州。