對當前初中生語文能力缺失現狀的反思

新課程實施以來，我們欣喜地感受到課堂中師生互動起來了，試卷中知識、能力的考查靈動起來了，語文實踐活動中學生的視野漸漸地開闊起來了……廣大教師在新課程理念的指引下，已充分認識到素質教育的重要性，正不斷致力于提高語文教學質量的實踐、探索中。

到目前為止，筆者在城區初中已整整工作了二十年，始終戰斗在語文教學的第一線。坦率地講，我所在過的學校就其生源素質來說基本代表了全市的最好狀態。然而，二十年來尤其是新課改以來，我們的初中生語文能力果真就如某些報告或文章中所說的“得到了大面積的提升”了嗎?筆者也曾東奔西走外出觀摩，感受過一些城市和農村學校的語文教學，在我看來當前初中生語文能力缺失的現狀幾乎是相同的。

翻開學生的作業本(特別是作文本)，難以看到規范、美觀的書寫，錯別字、病句的出現以及標點符號使用正確的狀況非常令人擔憂。

走進常態下的語文課堂(有別于公開課、示范課或評選課)，不少學生難以將一篇完整的文章(甚至段落)從頭至尾準確、流暢地朗讀出來……

各種調查結果顯示，初中生最怕試卷中的閱讀理解題，最希望老師傳授閱讀理解方法，閱讀能力普遍比較薄弱……

不容易讀到讓人怦然心動的文章。平素為了“成語辨析”題而進行“大劑量”的訓練(有些學校的有些老師甚至將高三模擬的題目直接下載給學生練習)，臨到實際運用時作文中幾乎看不到一個用得精當的成語;“復制”“宿構”的習作，無病呻吟、矯情的作文，“故事+議論”的套路，四不像的文體……倒是時常可以讀到!

說話能力弱化。是課堂上沒有給學生更多的說話機會嗎?為什么學生課余之間的交流也缺乏，即使說起話來也言不由衷，詞難達意呢?

為什么學了八九年的語文，我們的初中生語文能力還這樣?相信所有的語文人都會如此發問。筆者是最基層的一名教師，對這樣的問題也只能談談以下幾點最為感性、膚淺的看法。

教師的因素:應該是受某些理念或“作秀課”的影響，眼下的很多課堂，教師游離文本的剖析甚至幾乎拋開文本、一味拓展的現象還頗有市場。教學中文本的作者沒有了，殊不知有些文本是必須知人論世的;詩詞的意象沒有了，有的只是答題技巧;閱讀欣賞課似乎一定要以教師的講解代替學生的理解，否則學生就根本讀不懂似的。課改推行至今，在我們的許多教師看來，初中生天性好奇，充滿探究欲望，探究是“學生本性的回歸”，一切要由學生自己做主。于是，課堂上師生抓住一個話題便信馬由韁，天馬行空，教師對學生的探究則不加干預，任其自流，導致探究學習的泛化與低效，產生問題泛、方法泛和結論泛的失范現象;有的語文課還上成了生物課、道德教化課，對最基礎的字、詞、句的教學忽略不顧，如果把所謂的親情教育、倫理教育、幻想創新、熱鬧取笑等因素過濾掉，這些課堂中的語文成分還有多少呢?

教科書的因素:自課改以來，以人文主題組織單元的設計成為語文教科書的一種新取向，似乎只要是同一主題范圍的，不論文言文、白話文，不論散文、詩歌，也不論記敘文、議論文，都可以編在同一單元。我們知道，教科書是教學的憑借，教科書立意于人文主題，教師必然主題先行，于是在實際教學中引發了離開語文來講主題生活的傾向，語文課沒有了語文味，課堂教學的“泛語文化”“去語文化”幾乎隨處可見。筆者好長一段時間一直有這樣的困惑:當下的很多語文練習題為什么幾乎看不出年級的界限和梯度呢?翻閱了幾種版本的教科書后終有所悟:按“人文主題”編寫的單元體現的社會生活內容很難排列先后順序，教科書設計者的主觀意識使得單元孰先孰后有了很大的隨意性!這種隨意性必然導致教學的盲目性、隨意性，進而落入單篇教學的窠臼:同一個知識點可以在不同年級不同課文中反復教學，同樣的訓練可以在不同年級不同課文中反復進行……于是，學生幾乎缺乏了文體概念，寫出來的文章“四不像”了;于是，學生會覺得語文學與不學似無多大區別，終究冷漠視之。除教科書單元編排體例失當，筆者認為內容取舍的失當也是使得學生語文能力缺失的一個方面:學生想請假，卻不會寫請假條;班級要組織同學搞活動，卻不會寫通知;學生想讀名著，教師說你把教科書推薦的讀一讀就行了(比如某版本教科書只提供了6本名著，一些地區的中考也只限于這必考的6本名著)，或者說“你能保證考到推薦書目不失分?”。我相信再想讀的學生不是另類就基本上是白癡了。

考試評價的因素:來自基層的現實是，只要存在考試就一定存在“考什么教什么”“不考就不教(或約略地教)”的問題。有人說這不是違反規則、規定的事嗎?一線教師說:“不考的內容我教了，對老師、學生不是瞎折騰嗎?”無疑地，不少地區出臺的《考試說明》或《考試大綱》迫使廣大師生只能圍著考試轉——師生都成了考試的機器，誰還念及什么是能力，怎么才能提升能力?“誰考得好，就說明誰有能力!”很多人都會這么說。

教育行政部門的因素:再次強調，筆者只是一名普通的語文教師。但私下里我們的很多一線教師常常會站在教育行政部門的角度“憂語憂文”——因為教育行政部門具有引領和掌控教學方向的職能。既如此，我們就可抓住這根“稻草”了:教育行政部門可以針對本地區舉辦“教科書遴選使用聽證會”嗎?可以明文規定不出臺《考試說明》或《考試大綱》呀!地理、生物會考不及格不可錄入四星級高中，那么是否可以將書寫等級列入升學、招生的范圍呢?……

小學教育與初中教育銜接的因素:這一因素實在令筆者無法說，因為教材的不同，因為我對小學語文現狀的不知情，因為我只是憑感覺認定二者必須有某種銜接。有時我也能聽到小學教師與初中教師相互推卸的說法，現如今，我更期待“有權之士”“有識之士”“有志之士”攜起手來共同研討、大致梳理出一張小學語文與初中語文九年聯動發展的“能力結構”網狀圖!

以上不少看法其實并無新意，有的還是老生常談，然而對于熱愛語文、熱愛祖國語言的人來說，既然存在著的不合理的狀態，為什么還容許它們一直不合理地存在著?筆者以為，這是需要所有語文人、所有關注語文的人們共同的努力。作為基層一線教師，我們亟需做的不是“振臂高呼”，而是實打實地通過我們每個個體的行動，盡可能地徹底轉變教學觀念，積極調整教學結構，及時豐富教學內容，用我們真誠、有效的教學實踐活動扭轉不少學生對語文的漠然、無所謂乃至厭倦的心態，使語文教學真正為培養和提高學生素質服務，使學生的語文能力切實得到提升。

比如寫字教學。筆者上學時一直上過“讀報寫字課”，魏巍同志在他的《我的老師》一文所寫的“即使她(蔡蕓芝先生)寫字的時候，我們也默默地看著她，連她握鉛筆的姿勢都急于模仿”幾句更提醒我們:必須重視寫字教學，規范、美觀的漢字書寫必須從我們語文教師自身做起。在時興多媒體課件的課堂上，我們幾行漂亮的板書對學生的語文學習而言無疑就是一面旗幟，一種激勵!

比如引導學生博覽群書。呂叔湘先生就說過語文水平比較高的學生，往往認為自己不是教師課內教學的結果，而是得益于課外看書。這就說明，對于一個人寫作能力的提高，看書并從中獲得學養和道理比所謂的訓練更重要。為此，我們語文教師自己就應該做一個讀書人，做一個“蹲下身子與孩子們一起看風景”的人，以我們的博學引導學生成長。

比如寫下水作。語文教師和學生一起同題作文、同時作文，好處多多:你會知曉命題的難易程度是否適當;葉圣陶先生曾言“大凡文章總是有思路的”，將你所寫的范文思路告訴學生，遠比你空洞的說教更有說服力;即使暫時寫不出好文章，也必將使你有“學，然后知不足;教，然后知困”的感慨，進而努力成為孩子們崇拜、效仿的榜樣。

比如作文的面批。就我個人感受，作文評改形式多樣，方法各異，最有效的莫過于面批。一天不多，十天許多，面批的過程是語文教師智慧彰顯最直接的過程，是教師思維與學生思維碰撞的過程，也是面對面、心與心交流的過程，何樂而不為?

比如開展語文實踐活動，讓學生們在諸如辯論賽、辦手抄報、“啄木鳥”行動中一顯身手……

……

以上話語，多有不妥與疏漏之處。之所以不惜贅述，乃是近日拜讀了于漪先生《看母語教學地位的升沉》一文后頗有深切的感觸。先生在文末的幾句話可謂語重心長:“……更企盼在任何情況下，語文教師都要堅守民族共同體的精神家園，發揮聰明才智，在堅守中創造教文育人的精彩篇章。”于是援引先生的話，提醒并鞭策自己:做一個有責任心的語文人。

徐宏壽，教師，現居江蘇姜堰。