“生命教育觀”觀照下的課堂教育公平

摘 要:在我國現階段的課堂教學中，課堂教育公平的質量不容樂觀。產生課堂教育不公平的因素之一是教師生命教育觀的缺失。在“因材施教，人人學有所得的教學方式;關注全體，生命品質得以提升的課堂氛圍;尊重人格，師生平等的關系;生生促發展，積極公正的評價觀”的“生命教育觀”觀照下，課堂教育公平具備了實現的可能性。

關鍵詞:生命教育觀;課堂教育公平;因素

中圖分類號:G456 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)05-0004-03

作為微觀層面的教育，課堂教育公平無疑是重要的。然而，許多觀察表明:在我國現階段課堂教學中，課堂教育公平的質量不容樂觀，產生課堂教育不公平的因素之一是教師生命教育觀的缺失。

一、“課堂教育公平、生命教育觀”內涵

(一)課堂教育公平。

對于教育公平的界定，一般比較認同教育的起點、過程和結果的公平三層內涵定義的觀點，簡單地說，即人人享有受教育的機會，人人都有機會獲得適合個人特點的教育，人人學有所得、學有所用。作為微觀層面的課堂教育公平是指學生在課堂教學過程中人人都享有受教育的機會，人人都有機會獲得適合個人特點的教育，人人學有所得、學以致用。

(二)生命教育觀。

1.面向全體學生，關注每個學生的生命品質。

人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點，生命價值是教育的基礎性價值，教育的生命基礎特性決定了教育必須尊重生命、喚醒生命、提升生命質量。教育既是知識、技能的傳遞過程，又是提升人的自我超越意識和能力，提升人的生命質量和創造能力的過程，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義。[1] 在生命教育觀下的課堂使每個學生都能健康全面地發展，是師生生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。

2.面向個體學生，尊重每個學生的生命個體獨特性。

我國偉大教育家孔子一直遵循的因材施教原則其實質一是相同教學內容，針對不同個體特性，采取相異教學方式，以使每個學生接受應得的教育;二是根據學生接受程度不同，調整教學內容的深淺度，以使每個學生接受相適應的教育。生命教育觀強調對生命個體獨特性的尊重，本質是挖掘學生潛能，發展學生稟賦，幫助學生在核心價值觀的引導下實現自我價值，人人學有所得，學以致用，成就適合個人特點的最大人生價值。

二、生命教育觀與課堂教育公平的關系

課堂教育公平要求在課堂教學過程中人人都享有受教育的機會，不以智力水平、家庭背景劃分學生，平等地、人性化地對待每一個學生，消除課堂參與機會分配不平衡、因“財”施教、情感關注不平等等現象。在課堂教學中，每個學生是否受到同樣的對待、是否有同樣的機會，關系到學生自尊與自信的建立，與學生的成長直接相關，而生命教育觀面向全體學生，關注生命品質，一視同仁，尊重學生人格，賞識學生進步，使人人生命價值得以提升，從而消除課堂教育不公平產生的歧視現象。

課堂教育公平要求在課堂教學過程中人人都有機會獲得適合個人特點的教育，人人各盡所能、人盡其才。生命教育觀“面向個體學生”，尊重生命個體獨特性，把幫助學生在核心價值觀的引導下實現自我價值，挖掘學生潛能，發展學生稟賦作為教育的基本責任，在創造條件建立課堂民主，關注個體差異，因材施教，積極公正評價學生，創設平等和諧的氛圍中，使學生得到課堂教育公平。

三、“生命教育觀”昭示課堂教育公平的具體因素

(一)因材施教，設置人人學有所得的教學方式。

非生命教育觀的課堂教學忽視和否定學生本身，認為學生是盛裝教學內容的容器，不把學生當作成長中的人，這樣的教師在跨進教室上課講授知識時，看到的不是在他教導下形成中的個性，而是能否掌握教材、是否專心聽講、是否妨礙他工作、是否已學會知識，把豐富多彩的課堂生活異化成為了一種單調的“目中無人”的缺乏生命氣息的以傳授知識、完成認識性任務作為中心或以傳授知識培養智能作為唯一任務的課堂教學模式，這樣價值觀下教育的結果是:大批量地生產出無個性、高分低能的“產品”，壓制了學生的潛能的發展，尤其抑制了有才華的學生的發展。

非生命教育觀的課堂教學僅因學生學業成就水平不同就產生諸多課堂教育不公平的歧視現象。比如，互動方式不同，“在與成就水平比較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現出很大的耐心;而在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和充分的表達機會。”[2] 其次，互動時間不同，教師與未能或錯誤完成學習任務的學生言語互動持續時間較短，而與完成學習任務的學生言語互動持續時間較長。由于學生家庭背景、學業成就、是否擔任班干部等不同的地位，給予其答問的時間不同，這實際上是一種教師期望的不平等。再次，互動機會不同，不同的學生得到課堂表演的機會有差異，一般來說，教師喜歡的學生可能在一節課上有多次的發言機會，相反，一些教師“心目中的學困生”可能在課堂上表演的機會極少。

生命教育觀的課堂教學在“每一個學生都是平等”的基礎上因材施教，使每個學生都可以感受到輕松愉快的學習氣氛，在同一節課上使用不同的課堂組織形式和多種互動方式，如分組輔導，教師根據學生接受知識的能力進行不同層次的教學，對于消化課堂知識很好的學生，增授新穎的、拓展其視野的、挖掘其潛力的知識;對于沒有完全消化課堂知識的學生，就進一步或換一種方式輔導。把學生的個人獨立學習、向教師學習和與同學合作學習結合起來。通過多樣、多向的互動，讓所有學生都能充分享受課堂資源，讓所有學生在學習過程中都受到相適應的教育。

(二)關注全體，營造生命品質得以提升的課堂氛圍。

著名教育家于漪就時刻關注全體，注重對學生生命品質的提高。請觀賞她的課例瞬間:

師問:宇宙里有些什么?生答:宇宙里有幾千萬萬顆星星(這是就課文問答，學生按書答問非常正確，一般來說，學生對此回答無疑問，教師認為完成教學環節，但學生是具體的個人，各有不同的思想，因而一個看似愚蠢的問題被一個所謂愚蠢的學生提了出來)，一個學生問:“萬萬等于多少?”此問引來哄堂大笑(眾人心里嗤之以鼻地想:萬萬不就等于億嗎!提問的學生面對眾人下意識的哄笑，羞愧的低下了腦袋，此時他的生命尊嚴被踐踏，于漪老師要干預眾多學生對此生的不公平，要建立尊重生命、喚醒生命、提升生命的課堂習慣，便采取了如下引導)。教師問:“既然萬萬等于億，但這里為什么不說宇宙里有幾千億顆星星，而卻說宇宙里有幾千萬萬顆星星呢?”哄笑的學生一時啞然，思考后陸續完善答案:不用億用萬萬，有兩個好處，第一個是用萬萬聽起來響亮，用億卻聽不清楚，第二，萬萬好像比億多。于漪老師肯定且贊賞地說:“你們實際發現了現代漢語修辭的一個規律:字的重疊可以產生兩個效果，一是聽得清楚，二是強調它的數量多。”這時，同學們都用欽佩的目光看著回答出問題的同學。而于老師接著有意引導:“大家可以想一想，我們今天學到這個新的知識，是誰給我們的呢?”這時，大家才將眼光集中到第一個提出問題的學生那里。于漪老師繼續說:“善于提出和發現有價值的問題是智慧的表現，我們要積極學習提問題。”這時，提出問題的學生揚起了自信的笑臉，又積極投入到下面的學習中。

于漪老師的及時捕捉，生發引導，讓學生思考、回答，既保護了問問題的積極性，又使學生獲得新知，給學生創設了“心理安全”和“心理自由”的課堂教學氛圍，讓學生們在教學活動過程中對與他人的關系有安全感，不用擔心自己的意見會遭到嘲諷或不被人接受。教學從硬邦邦、無生氣的局面中走出，進入了一個充滿生機、散發著人情味的新境界，只有當創造出這樣的自由氣氛時，教育才能真正成為名符其實的公平的教育。

(三)尊重人格，堅守“為了每一個學生發展”的理念。

“生命教育觀”體現以學生發展為本的理念，對每個學生的成長和發展負責，而不是特別關注某一部分學生。在非生命教育觀的課堂教學中教師以自己的意志為主宰，無視學生作為生命個體存在的價值，請看一個代表性的現象:

某教師將要在學校階梯教室舉行公開課教學。學校階梯教室的座位對于一個有40余人的班級和60多名聽課教師來說，顯得寬綽有余。但授課教師卻在全班學生中進行了一次“非常”的學情分析:瞧某某的笨樣兒。上公開課絕對不能讓他去!某某雖說愛動腦筋、喜歡發言，但不定會給你提出個什么問題，讓他去萬一搞砸了怎么辦!某某的悟性最強。她最會看老師的眼色行事……在細致的甄選下。25名“精兵強將”興致高漲地“代表”全班參加了公開課教學活動，并且在課堂上表現極佳。該教師的這節課也因學習效果好而贏得了聽課領導的充分肯定，也得到所有聽課教師的一致好評，而那些“留守”生卻呆在冷清的教室中完成老師布置好的作業。[3]

在這非個別的現象中，教師根本就沒有把學生當作一個活生生的人來看待，這是對學生人格的不尊重，甚至說是對其權利的剝奪，無視學生作為生命個體存在的價值，其實，這就是一種嚴重的教育不公行為，是我們教育工作者所營造的、所直接面對的教育不公。

(四)生生促發展，樹立積極公正的評價觀。

非生命教育觀的課堂教學對學生充斥著不公平的評價:如對成績優秀、聰明伶俐的學生給予過高的評價;而對不喜歡的、學習成績一般或較差的學生，評價用語不尊重人格如“你說了這么多，都是廢話!”“你的答案簡直是牛頭不對馬嘴!”“你的想象簡直太離譜了!”再如，課堂中往往出現教師僅僅從學生某一方面的表現對其整體的發展進行判斷的“以偏概全”評價。教師對學生評價的主觀性、隨意性、偏見性的話語，在一定程度上對學生心理上造成一定的壓力，抑制了學生自主性、創造性的發揮。

生命教育觀的課堂教學評價目的不再是評定學生在所處學習群體當中的位置，而是通過評價讓學生發現自己學習的優勢和弱勢，從而發揚長處，彌補不足，謀求全面發展，是“以評價促發展”，幫助學生認識自我，建立自信。

例如:有一個學生上課不用心聽講，老愛說話，某老師對其積極評價:“你聰明，機靈，老師一直在關注你，你的思維敏捷，想象力豐富，語言表達能力很強，希望你上課勤于思考，多多舉手發言，老師很想知道你的奇思妙想!”后來，他果然改變了許多，還在學校的演講比賽上得了獎。[4]

所以，生命教育觀的課堂教育評價摒棄了只注重學生之間的差異、優勝劣汰“進化式”的評價理念，它不是懸在學生頭頂的“達摩克利斯之劍”，而是對不同種族、不同信仰、不同社會地位、不同成長歷程、不同家庭背景，甚至不同品性(性情)的被評價者均沒有“評價偏見”，讓評價結果信息服務于以后的教學，服務于學生一生的可持續發展，真正是“為了每位學生的發展”。

對教育微觀層面不公平的漠視，將使我們教育宏觀的政策努力付之東流，所以，在促進教育公平的過程中，有著責無旁貸使命的教師，要正確認識教育公平，牢固確立教育公平的理念，在“生命教育觀”觀照下，使學生命價值得到體現、心靈得到豐富與發展，使課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發展、情意交融與人性養育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所，真正實現對生命的敬重，對生生教育的公平。

參考文獻:

[1]葉瀾.“教育的生命基礎”之內涵[J].山西教育，2004，(1).

[2]周鴻羽.課堂互動的教育公平研究[J].教育情報參考，2006，(11):47～46.

[3]李啟娣.教育公平要從細節入手[J].校長參考，2006，(2):60～61.

[4]張秀菊.語文課程應發揮評價的優勢[J].陜西師范大學學報(哲學社會科學版)，2006，(35):299～300.