幫助學(xué)生走出閱讀的誤區(qū)

據(jù)報道:魯迅后人周海嬰、周令飛2009年初在全國范圍內(nèi)“'海選”'講授魯迅課文頗具心得的中學(xué)教師。他們認(rèn)為，目前的中小學(xué)課堂長期“誤讀”魯迅，“孩子們不喜歡魯迅，問題出在老師不會點(diǎn)撥。”這里的“誤讀”，筆者認(rèn)為當(dāng)是特指讀者自覺不自覺地對文學(xué)作品進(jìn)行穿鑿附會的認(rèn)知和評價，其主要表現(xiàn)為隨心所欲、牽強(qiáng)附會，對藝術(shù)作品進(jìn)行非藝術(shù)視角的歪曲，以一己之偏見對待不同時期、不同區(qū)域的文化和文學(xué)作品。

在新課程背景下，多元化解讀、創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀正成為閱讀教學(xué)的新模式。課堂上，對文本的解讀新意迭出、充滿活力，而仔細(xì)回味，許多細(xì)節(jié)卻經(jīng)不起推敲，更有一些見解實屬誤讀。教學(xué)《愚公移山》，學(xué)生質(zhì)疑愚公移山缺乏環(huán)保意識;教學(xué)朱自清的《背影》，學(xué)生認(rèn)為“父親”爬月臺違反了交通規(guī)則;教學(xué)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，學(xué)生認(rèn)為魯提轄惹是生非、知法犯法、草菅人命;教學(xué)魯迅的《阿Q正傳》，學(xué)生則認(rèn)為阿Q的精神勝利法在某種意義上具有積極意義，是樂觀主義的一種體現(xiàn)……這些看似令人耳目一新的認(rèn)識，實質(zhì)上是不顧文本的整體意義，毫無依據(jù)地曲解文本意義，甚至指向了意義的反面。

那么，如何幫助學(xué)生走出閱讀的誤區(qū)，使學(xué)生對文本的解讀能最大限度地接近作者的創(chuàng)作意圖和價值取向，使我們的閱讀教學(xué)更趨真、趨美呢?

一、幫助學(xué)生知人論世，搭建走出誤區(qū)的臺階

在閱讀教學(xué)中，由于學(xué)生個人閱歷、文化素養(yǎng)與閱讀文本所需要的理想讀者之間有著較大的距離，學(xué)生與閱讀文本之間還很難建立起對話的平臺，這時的“誤讀”必然會導(dǎo)致學(xué)生對作品的理解過于膚淺，直接影響了閱讀教學(xué)的效果。因此，教師可以適時地幫助學(xué)生知人論世，了解文學(xué)作品的相關(guān)時代背景、作者生平，教學(xué)節(jié)選章節(jié)的文本還可指導(dǎo)學(xué)生通讀原著，這樣幫助他們減少“誤讀”，將之引向理想讀者對文本的權(quán)威闡釋。正如閱讀專家所言:“我們也許永遠(yuǎn)無法抵達(dá)它(文本)意義的盡頭，但我們卻可以指向那個意義，然后引領(lǐng)學(xué)生接近那個意義。”

例如，《女神》是高中指定課外閱讀的名著之一，但由于時代的阻隔，學(xué)生閱讀起來比較困難。其中的《天狗》寫道:“我是一條天狗呀!/我把月來吞了，/把日來吞了，/我把全宇宙來吞了。”學(xué)生讀后只體會到狂躁、煩

亂、焦灼的感覺，甚至不少人掩嘴而笑。這與我們的閱讀目標(biāo)是南轅北轍的。這時，首先應(yīng)向?qū)W生提供“五四運(yùn)動”的背景資料，幫助學(xué)生大致了解“五四”是一個思想大解放的時代，《女神》是在“五四運(yùn)動”高潮期發(fā)表的。其次，還應(yīng)該向?qū)W生提供詩人個性特征的資料，讓學(xué)生了解郭沫若在詩歌創(chuàng)作方面的天才、靈感和他對知覺的追崇。對時代和詩人的認(rèn)知，能讓學(xué)生撥開歷史的迷霧，走近詩人，感受五四時期張揚(yáng)個性，要求破壞一切因襲傳統(tǒng)、毀滅舊世界的時代強(qiáng)音。學(xué)生也在歷史的現(xiàn)場感中，真正融入文本，獲得閱讀中的認(rèn)同感和閱讀后的成就感。

再如，教學(xué)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時，如果我們能在課余時間指導(dǎo)學(xué)生通讀原著《水滸傳》，讓學(xué)生對原著中作者精心塑造的除強(qiáng)扶弱、劫富濟(jì)貧、忠肝義膽的魯智深形象有一個感性的認(rèn)識，他們就不會在魯提轄是否是“英雄”、是否“知法犯法”上糾纏不清而將閱讀教學(xué)引入歧途了。

二、指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法，設(shè)置走出誤區(qū)的扶手

“工欲善其事，必先利其器。”方法的指導(dǎo)跟上了，后面的閱讀效果也就能事半功倍。因此在開展閱讀之初，幫助學(xué)生樹立正確的閱讀觀，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄩ喿x，顯得非常必要。

第一，指導(dǎo)學(xué)生分清閱讀文本與生活的關(guān)系，不能拘泥于生活的真實。閱讀文本來源于生活，但又不等同于生活，它以藝術(shù)的方式理解生活。有人曾為此打了個很形象的比喻:文本就是一個哈哈鏡長廊，還猶如一扇厚厚的彩色玻璃窗，我們透過文本看到的事物實際上已經(jīng)被哈哈鏡變形了，或者已經(jīng)投上了玻璃窗彩色的影子。所以，解讀文本當(dāng)然不能拿生活的模子或科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)去套。就如北宋科學(xué)家沈括，在讀了杜甫詩《古柏行》“霜皮溜雨四十圍，黛色參天二千尺”后，指責(zé)杜甫詩中的古柏“無乃太細(xì)長乎”，因為他計算出四十圍“乃徑八尺”，他以精確的科學(xué)數(shù)據(jù)來解詩，使詩變得索然無味，也使解讀陷入誤區(qū)。在今天的語文教學(xué)中，此種情況并不少見:讀到《荷塘月色》中“樹上的蟬聲和水里的蛙聲”時，就一定要研究一下夏天的晚上是否真的有蟬聲;讀到《秋浦歌》“白發(fā)三千丈”，就笑言:“人怎能長出這樣長的頭發(fā)?”;讀到《念奴嬌#8226;赤壁懷古》，就糾纏于蘇軾所到之處是否真是三國赤壁古戰(zhàn)場……這種“實證主義”的閱讀方法，使讀者“格式化”了自己的大腦，也將閱讀文本“格式化”，意韻豐富的文學(xué)經(jīng)典在這樣的讀者讀來，就只剩味同嚼蠟，甚至一片空白了。

第二，指導(dǎo)學(xué)生立足全文整體感知，不能斷章取義。對文本的解讀應(yīng)當(dāng)是始終以文本的整體為依據(jù)的，而學(xué)生產(chǎn)生“誤讀”，往往是把因為他們把文本撕碎了，然后從中取出一個碎片，進(jìn)行無限放大式的解讀。在教學(xué)《阿房宮賦》時，不少學(xué)生對“王子皇孫，辭樓下殿，輦來于秦”中的“王子皇孫”簡單地理解為“王侯的兒子和孫子”。其實，從下文“為秦宮人”及“明星熒熒，開妝鏡也;綠云擾擾，梳曉鬟也;渭流漲膩，棄脂水也”等句均可知，這里應(yīng)專指“王侯兒孫中的女性”。如此，因一葉而障目，就難免要貽笑大方了。

三、摒棄自身盲從的觀念，甘當(dāng)走出誤區(qū)的標(biāo)桿

崔茂新先生就曾撰文指出:“語文教育界普遍缺乏效率意識和自責(zé)自省意識，相當(dāng)一部分語文教師不獨(dú)立鉆研潛心思考教材教學(xué)中的問題，以至于語文觀念從根本上偏離了它本體的文化屬性和本真存在的形態(tài)。”于是，我們的語文教學(xué)常常會發(fā)生這樣的情況:要求學(xué)生真閱讀，教師卻在“偽閱讀”;倡導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立閱讀，表達(dá)自己的心得，而教師卻只潛心于教師用書，而忽視對文本的品味和探究。這種視教師用書為“圣經(jīng)”，與之相依為命、形影不離的教師只能固守著“標(biāo)準(zhǔn)答案”，充當(dāng)“知識販子”，這是語文教師的悲哀，也是語文教育的悲哀。本文開頭提到的新聞中就曾談及在一次交流活動中，有一位中學(xué)校長告訴周令飛，孩子們學(xué)習(xí)魯迅，主要是讓他們學(xué)習(xí)魯迅的戰(zhàn)斗精神，攻克學(xué)習(xí)堡壘。這令在場的魯迅研究專家們頓時啞然。出現(xiàn)這樣的尷尬情況，大概與不少教師用書見解陳舊、有意拔高、用語過時，而部分教師又唯書本是信、唯專家是尊分不開。

因此，作為教師，只有摒棄自身盲從觀念，真正醉心于文學(xué)作品的研讀，為學(xué)生的正確閱讀樹立“標(biāo)桿”，并及時與學(xué)生交流自己方法和心得，讓師生在共同成長中逐漸具備走出誤區(qū)的眼光，這樣才能產(chǎn)生個性化的閱讀，造就個性化的教師，催生個性化的教學(xué)，培養(yǎng)個性化的學(xué)生。

常言道:行得春風(fēng)有夏雨。在課堂氣氛日漸寬松、民主，學(xué)生個性日益得到尊重與發(fā)展的今天，課堂中學(xué)生的敢持己見、標(biāo)新立異已不少見，對文本的誤讀便時有發(fā)生。教師適時地給學(xué)生高屋建瓴的引導(dǎo)、啟迪和提升，就會春風(fēng)化雨，幫助學(xué)生走出誤讀的羈絆，培養(yǎng)出有充分的心理空間和個人意識的學(xué)生，并使他們最終將走向完美閱讀的彼岸。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯 韋 雄)