績效工資摭談

目前，全國各地教師的績效工資方案相繼出臺，春節前后都已依照各自的方案陸續兌現，但所引起的劇烈反響也似乎前所未有。大多的議論集中在方案的不完善性，剛性不足，科學性不夠，可操作性不強。

縱觀筆者所在縣域各中小學績效方案，可謂五花八門，雜亂無章，亂象叢生，甚至搞笑，嚴重影響了廣大教職員工的積極性和創造性。一場“疾風暴雨”之后，人心渙散，人心惶惶，嚴重違背黨和國家設置績效工資的初衷。例如:有的學?！肮俦疚弧彼枷胱魉睿瑢τ嘘P文件置若罔聞，自設門戶，高人一等。有的學校論資排輩陋習盛行，人分三、六、九，高、中、低有別。有的學?！斑h近高低各不同”，親者有厚酬，疏者只薄薪，高低相怨怒，得利是漁翁。更有甚者，個別學校竟敢冒天下之大不韙，公然抱“薪”入“俗”去，均貧富，或殺富濟貧。如此等等，不一而足。

要平息這場風波，把黨和國家對廣大教師的關懷落到實處，不至于將好事辦壞、善事辦糟、喜事辦怨，作為一名分管教育教學的基層負責人，我認為應從以下兩個方面著手。

一、以縣為單位，出臺的方案應力求科學、完善

目前，各縣出臺的方案大都大同小異，都是你抄我我抄你，互相“借鑒”，很少有結合具體縣情的東西。這對于“績效工資”這項極復雜、極富挑戰性、極富科學性的系統性工程而言，是極端的不負責任。造成當下的亂象，與有關部門的一些“官家”不調研或調研馬虎，不“上山下鄉”或“下鄉”走過場也有一定的關系。比如說，高職稱教師的績效工資問題也是此次熱議的焦點。按照現行的國家有關政策，他們這些人理應少代些課，多做些教學研究。因為，他們還要騰出時間和精力指導青年教師，促其成長。近期，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出，“要提倡教育家辦學”。而教育家就必須有深厚的理論，扎實的教育教學實踐，二者是相輔相成、不可或缺的。目前的績效工資認定工作量時，只顧代課的多寡，而對悉心授徒、潛心向學、教研成果頗豐的專家型教師的工作量集體失語，他們仿佛是“被愛情遺忘的角落”。是不是沒有考慮到?不。嚴格的說，制定政策者大多不是“專家”，是“官家”。因此，也就不奇怪出現“校長的績效工資不少于全體教職員工平均數的1.4倍”的笑談，人稱“譏笑工資”。又例如，班主任工作量的認定，教育部出臺的方案:最高可達一個標準工作量的50%。這對某些學校特別是寄宿制學校、班主任全程負責制的學校是可行的，但對我們這些農村中小學而言，簡直是天方夜譚，不切合實際。如按此實行的話，農村中小學會出現諸如大學專職輔導員式的專職班主任，那落下的課程誰來教?國家有那么多師資嗎?因此，我個人認為，按照目前農村中小學的師資條件，按10%計入工作量為妥。

二、以縣為單位，強化方案的剛性和可操作性

為什么還是以縣為單位，因為縣域情況大同小異，而且絕對權威。上文所說的那些亂象之所以出現，其中很大一部分原因就是各校各自為政，既影響了“權威”，也干擾了兄弟學校方案的實施。農村中小學三五里一校，在信息如此發達的社會，各校一策，必然引起某些“信眾”的不滿?；蛘?，根本對學校幾個行政領導制定的東西不屑一顧，幾個刺頭一挑，方案往往通不過，上面又催得緊，沒轍，只好強行闖關。從某種程度上說，這是逼人上訪，而只要有人上訪，該校的方案就會被卡，弄得校長里外不是人。不用說有些別有用心的“官長”，確實明里暗里想著自己，難免不公。而以縣為單位出臺一個剛性的方案，就避免了各校的土政策。再比如“考績”這一塊，教育部三令五申，不能以考試成績和升學率為唯一依據。但“唯一”并非全盤否定。對農村中小學校而言，除了縣統考、中考有剛性的成績外，其它的幾乎集體缺失。如果縣里出臺統一的政策，規定考績的具體內容，量化評分，就可避免上下級文件打架，避免公說公有理、婆說婆有理的現象。

當然，縣里出臺的方案可操作性是關鍵，必須細化。不要認為縣級部門只是宏觀管理，要認識到科級單位也是我們教育系統的基礎性細胞，學校只是細胞核或細胞質。

就考績的細化而言，我認為，縣級的統考、中考可算作一部分，如不算，不符合客觀實際。另一部分可由多頭構成，如教研。有些農村中小學校長自身不學習或者認識水平有限，對教研不重視或重視不夠。常常一所學校一年都沒人寫一篇教育教學論文。因而，對投入其中的一些老師而言，他們缺乏“績”的認可，也嚴重影響了這部分老師進行教育教學研究的積極性。一個缺乏教研的人是很難取得長足進步的。尤其是在當今各種教育理念日新月異的潮流下，不因地制宜，不結合自己的教育教學實踐，泥沙俱下的全盤接受或全盤否定，對個人進步、學校成長、教育發展都是有害的。因此，教研必須劃入“績”之行列，而不是現在的點綴、花絮。

總之，我希望績效工資既要獎勤又要獎能。勤應是“天道酬勤”之“勤”。但一味的獎勤，只會造就教書匠。而要造就教育家，哪怕是土專家，還必須獎能，即教學教研的能力。二者不可偏廢。如此，我們的教育事業可興，和諧社會可期。