善用課堂生成性問題

北京大學李零教授在《天不生蔡倫》一文中提到:“有一天，歷史課講‘四大發明’，我兒子問:‘蔡倫發明紙以前，我們用什么擦屁股?’老師大怒，把他趕出教室。”捧腹之后，仔細想來，該問題實際上提得“合情合理”，它與所學歷史知識有關，而且是該學生對所學知識有了思考后才提出來的。教師如處理得當、因勢利導，倒不失為一個激發學生探究興趣的好機會。為此，我想到了一個不成熟的課題與大家探討。那就是，我們如何應對課堂教學中學生的課堂生成性問題，如何將學生的課堂生成性問題轉化成有效的教學資源，如何根據課堂上學生思維的變化調整課堂教學程序，等等。我們知道學生的課堂生成性問題帶有很大的隨意性，其中當然也有很多不科學的，它往往會擾亂我們的教學秩序。但如果我們僅僅簡單對待，甚至是無視學生的存在，那么課堂必然會變成教師的“獨奏”。正確的做法應該是，尊重學生課堂生成性問題，并盡量將其轉換成值得探討的問題，發揮其應有的功效。

一、運用課堂生成性問題激發學生學習興趣

學生的課堂生成性問題往往反映了學生的興趣所在與探究意向。興趣是最好的老師，一個能激發學生探究興趣的問題，教師是沒有理由拒絕的，哪怕它打亂了教學的“既定程序”。

“沒有封建殘余的明治維新能成功嗎?”這是一位高一學生在學習《明治維新》一課時提出的問題。針對學生這一常規教學中沒有涉及的課堂生成性問題以及由此產生的“課堂失控”，教師及時調整原先設計的教學計劃，組織學生討論后分別發言，進行隨機性探究。結果學生們熱情很高，一些原來課堂上不發言的學生也加入了論戰。由爭鳴激發出的創新思維成果令人驚喜。部分精彩發言如下:

“當時日本的資本主義雖已有相當發展，但日本民族還未取得獨立，……對外國資本主義的依賴性較強。要想改變現狀，那些擁有文化開明思想、有振興民族心愿與實力的人，即使是‘殘余’，也應該團結他們，發揮他們的作用。……英國資產階級革命后實行了君主立憲制，其原因就是為了爭取更多階層的支持，否則新政權的穩定性就很難講了。俄國農奴制改革保護了農奴主的利益，關鍵就是為了增加統治階級的力量。美國獨立戰爭趕走了阻礙資本主義經濟發展的英殖民者，但卻允許南方奴隸制種植園經濟的存在，這一切都是為了擴大革命或改革的力量。”

“當時的維新詔令是以天皇的名義發布的，……但這個過程的主力軍則是西南各藩大名和廣大武士。……為減少改革的阻力，確保改革的成果，……不但不能損害他們的利益，而且還要適度地滿足他們的要求。只有這樣，改革才有成功的希望。”

“假如當時改革很徹底，把原本出生于封建統治階級的西南諸大名和中下層武士的利益全都改革掉了，那么失去了這些力量支持的倒幕運動及日后的改革自然是不會成功的。由此看來，保留一定的封建殘余有其合理性。”

……

在這里，對學生課堂生成性問題的處理不但有效激發了學生的學習積極性，而且改變了學生過去習慣于接受式學習的習慣，改善了學生的思維品質。

二、運用課堂生成性問題捕捉學生思維的亮點

橫看成嶺側成峰。對教材的理解，不能強求一致。而教師精心設計的一些探究性問題，又難免于不經意間把學生的認識往“一致”上牽引。對問題產生獨到見解并非易事，它需要靈感。靈感的火花往往稍縱即逝。在教學過程中，教師要善于發現學生思想的火花，借以照亮自己認識上的陰影，這樣才能事半功倍，教學相長。

如中國近代史《時局圖》注釋說圖中的“腸”代表德國。上課時就有學生提出質疑，認為“腸”應該為“蛇”，因為圖中除日本用“太陽”代表外，其余皆為動物，這些動物都是兇猛的，相比之下“腸”則顯得軟弱和無力，而“蛇”具有兇狠、狡詐、毒辣的本性，能充分顯示德國強占我山東的兇惡本質。這樣的質疑與分析，即緊扣了主題又不拘泥于主題，實在難能可貴。為了使問題探究得更加透徹，我故意設問道:可課本上說是“腸”啊?(大家笑)質疑者并沒有被難住，繼續說:不錯，教材是這么說的，可俗話說盡信書不如無書啊。教科書也是人編的，也難免會有“瑕疵”。妙哉!對一處教材表述的質疑可以達到“教材也并非絕對權威，歷史教科書不完全等于歷史”的認識高度，進而打破“唯書、唯師、唯權威”的定勢。這不正是新課改培養探究型、創新型人才的要求嗎!

三、運用課堂生成性問題開拓學生的視野

中學歷史教材經過權威教育者的選擇、編排、定位、解釋，其內容十分規范、精煉。然而正是這種規范和精煉，在一定程度上限制了歷史知識應有的延伸性和開放性，不利于學生學習視野的開闊。當學生真正進入到歷史學習的進程中，對學習的知識產生思考后，不一定受教材限定范圍、層次的約束，有時會主動要求擴大知識范圍、提升認識層次、擴大知識聯系，產生探求的欲望。這是研究性學習的必然結果，也是研究歷史所必需的素質。學生的許多課堂生成性問題，表面看來與教學內容無關，實際上卻是所學教學內容派生出來的，是學生對所學教學內容的延伸和拓展。如，本文開頭提到的李零教授說的例子，學生提出的問題實際上是突破了發明造紙術對文化傳播、教育普及等影響的范圍，觸及紙的發明與人們日常生活的關系，而這一點恰恰是教材內容未圈定的，然而又是歷史發展的實際變化，是紙的出現必然延伸到的結果。

四、運用課堂生成性問題深化已學歷史知識與技能

針對教學中學生的課堂生成性問題，有的教師不敢作出積極回應的主要原因是害怕打破課堂“既定程序”，到時無法完成教學任務。其實稍加留意就會發現:學生的奇思異想，無非就是“對已學歷史知識的再思考”或“已有歷史技能的再運用”。因而，引導得法，可以深化與激活已學的歷史知識或技能，有利于更好地完成教學任務。如前面所提到的，高一學生在探討“沒有封建殘余的明治維新能成功嗎”這一課堂生成性問題的過程，實際上是在對“明治維新”“英國資產階級革命”“北美獨立戰爭”“俄國農奴制改革”的有關歷史作認真回顧和理性思索，同時還是在自覺訓練“論從史出”“辯證唯物主義和歷史唯物主義”等歷史基本技能。

責任編輯黃日暖