“!”的連鎖效應

上午，我又去聽了一節我校教師準備與省外一位名師同臺“同課異構”的試教課，這位教師很賣勁，該課已經試教了4次，教學方案前前后后修改了不下8遍，不可謂不用心。但課聽下來，總有一種別扭感，究竟“別扭”在哪里呢?就是課堂上教師的話語“轟炸”太過“猛烈”，很多時候，學生的答案已經很不錯了，教師似乎擔心聽課教師無法“耳聽八方”，總要費口舌地予以重復，很多時候，孩子的一些思考方向是順著教師的思路走的。因此，盡管該課整體上感覺是流暢的，但沒有生成，一切均在既定的“軌道”上不溫不火地“推進”著。

其實，在小學的語文閱讀課堂上，教師“牽拽”著學生在課堂上“深一腳淺一腳”行進的課并不乏見，孩子也在這種“牽引力”的作用下變得“乖巧”了，也懂得迎合教師的需求，老師需要什么答案，就盡可能“投其所好”，課堂的流線是清晰的。細細地想想，這樣的課堂是“偽和諧”的。我們應該捫心自問——課堂究竟是干什么的?學生在課堂中究竟需要收獲什么?教師在課堂中究竟要體現什么?課堂的價值究竟是什么?一旦觸及這些問題的思考，你就會對這樣的課堂感到揪心。

孩子是值得信任的，孩子的能力是無窮的，他們對閱讀文本的理解，有時甚至是我們教師在備課中都無法預料的。為師者，不要束縛住學生的閱讀手腳，要舍得騰出時空，讓學生去體悟文本。擁有信任感后，孩子在課堂上的思維才有望迸射出璀璨的火花來。

同樣在上午，聽完上述教師的試教課后，我自己也有一節語文課，課的內容是人教課標版四年級下冊的語文《尊嚴》一文。我上的是第二課時，課伊始，我先請兩位學生用簡潔的語言歸納這篇課文的主要內容，一位學生關注到了“狼吞虎咽”一詞，一位學生關注到了“例外”一詞。我順勢拿來，引導學生聯系上下文，說說“狼吞虎咽”“例外”各出現在哪里?那些逃難的人與這個年輕人“狼吞虎咽”一樣嗎?學生通過深入讀文，認為有一樣之處，也有不一樣之處。一樣之處是說他們都饑餓難忍，吃相一致。不一樣的是，那群逃難者一看見食物也顧不上禮貌就饑不擇食地吃了起來;而年輕人有自控能力，他是在做完事以后，才“橫掃殘云”般地吃將了起來，那中間還帶有一種滿足與快樂。接著，我圍繞“例外”，請學生從文中找依據，說一說年輕人是怎么“例外”的。緊接著一位學生又開始發話了:“老師，我想補充一下，你看，文中有一個‘!’，我覺得是年輕人面對食物誘惑的最大‘例外’。”“在哪里呢?說說你的理解!”我的興致一下子被孩子們撩撥起來了。那位學生說:“先生，那我不能吃您的東西，我不能不勞動，就得到這些食物!這里的感嘆號，可以看出年輕人說這番話的時候，態度是非常堅決的。”另一位學生馬上接口;“是啊!那個年輕人是個有原則的人，他要堅持先干活后吃飯。不過，我認為也有點固執。”先前發言的學生顯然不認同，說:“那不是固執，是執著!”當孩子們在相互啟迪中，將文本中有關年輕人“例外”的地方都找全了以后，一位學生突然舉手:“老師，我有補充，這個‘例外’也指杰克遜大叔，由于年輕人的‘例外’，引起了杰克遜大叔的‘例外’看待，不!是另眼看待!”我心中一喜，這孩子的解讀角度有點新意。我暫時不做聲，只是微笑地點點頭。這位學生的發言，將學生關注的目光從“年輕人”身上，暫時“游離”到了杰克遜大叔身上。于是，課堂上就生成了如下的一幕:

生:我覺得杰克遜大叔是一個善良、能尊重年輕人的人。

師:你這個發現有點特別，你是怎么發現的?

生:老師，我注意到了，文中杰克遜大叔對年輕人說話時，用的都是“您”。杰克遜大叔比年輕人歲數大，是長輩，但還對年輕人用“您”稱呼，這不是尊重是什么?

生:就是!就是!還有，這里，“小伙子，您愿意為我捶背嗎?”用的是征求意見的語氣，沒有采用高高在上、命令式的語氣。

師:若是命令式的，大概會怎么說?

生:喂!年輕人，那就為我捶捶背吧!

師:再讀讀文中的原話，感覺一樣嗎?

生:不一樣!

生:還有，杰克遜大叔說著就蹲在這個年輕人跟前。一個“蹲”，說明杰克遜大叔體諒年輕人的疲憊，采用蹲下，想節省點年輕人的體力。從這里還可以看出杰克遜大叔的心思可細著哩。

生:老師，我還有發現，起先杰克遜大叔是“將食物送到他面前”，可能用的是一只手，而接受了年輕人的捶背后，是“將食物遞給了這個年輕人”，我覺得這里的“遞”也可以看出杰克遜大叔對年輕人的尊重，好像是用雙手將食物捧到年輕人面前似的。

師:孩子們，你們太棒了，經你們這樣一解讀，杰克遜大叔的心地善良、平等尊重他人的品行就鮮明地呈現在我們面前了。

生:老師，首先杰克遜大叔是贊賞地望著這位年輕人，接著是微笑地注視著，想請年輕人留在莊園，再后來還把女兒許配給這位年輕人。

師:是呀，這就叫慧眼識珠。就像你們一樣，透過文本語句，將人物的特點分析得真到位!這樣吧，下面請同學們拿出課堂練筆本，將杰克遜大叔贊賞地望著年輕人與微笑地注視著年輕人時兩次不同的心理活動補寫出來，可以嗎?

生(齊):可以!

……

沒有教師的刻意牽引，一切在順著孩子的自主發現、相互啟迪下，自然而然地生發出了原生態的課堂教學片斷。教師在個中的作用，是點撥，是引領，是深化，沒有“死拉硬拽”，課堂凸顯的是學生的主體地位。

用孩子的視角去讀文，你會發現，一旦將時空歸還給孩子時，只要他們潛心閱讀，披情入文，孩子們的發現，恰恰是我們教師在備課中所忽視的，就像上述課堂片斷中的“!”。備課時，我并沒有抓住它，但敏銳的孩子卻敏感地捕捉到了，而正是在這個意外的“!”的點燃下，孩子的發現一發不可收拾，“!”生發了連鎖反應，對文本的解讀層層遞進。

本欄責任編輯羅峰