閱讀理解中的推測與聯想

閱讀是兩個信息加工處理相互作用的過程，即“自下而上”和“自上而下”相互作用的過程。所謂“自下而上”即理解文中的語音、語法、詞匯、語匯等表層結構，所謂“自上而下”即利用背景知識來理解文字的深層結構。因此，對文本的正確理解，不僅取決于學習者的語言知識水平，還取決于學習者對背景知識掌握的多少和學習者使用背景知識來理解的自覺性。有一定的語言知識，不一定能理解文本的正確含義，有一定的語言知識，并有一定的背景知識，但不會使用背景知識來聯想、預測，也不一定能正確理解文本材料。本文擬探討利用背景知識進行預測和聯想在英語閱讀理解中的作用

一、 背景知識在閱讀理解中的作用

背景知識是閱讀理解中一個十分重要的因素。閱讀理解過程是讀者大腦中已存在知識和文本材料信息相互作用的過程，并非是一種單項的接受信息活動，也不只是對字、詞、句，甚至篇的理解。閱讀理解是一個與理解為目的的，多層次的相互作用的不斷推測的過程。當我們閱讀一篇文章時，一方面是從字、詞、句、段等語言形式上的理解，另一方面在理解字面內容的基礎上，使輸入的新信息與原有的知識背景相結合，進行推測、聯想、綜合分析、加工，得出新信息。正如德國哲學家康德所言:“新的信息、新的概念、新的思想，只有與個人已有的知識建立了聯系才是具有意義的。”

這種背景知識在閱讀理解中的作用也被“圖式”理論所解釋。“圖式”理論認為，無論是口頭語言還是書面材料，本身并無意義，它只是對聽眾或讀者起到引導作用，意義是它們根據自己原有知識和文字材料聯系起來，才能實現理解。根據這個理論，產生兩種信息處理模式，即“自下而上”(bottom-up)和“自上而下”(top-down)處理模式。“自下而上”處理模式就是輸入頭腦的信息起始于最基本圖式。這些具體圖式合成較大的高層次圖式，從而激活頭腦中較大的圖式并發生作用。“自下而上”的處理模式也成為受數據所支配(data-driven)。“自上而下”處理模式就是頭腦中的高層次圖式預測輸入信息，并對這種信息予以肯定或否定，“自上而下”的模式加速信息的吸收和同化，有助于讀者消除歧義;當輸入的信息有不同的解釋時，幫助讀者做出選擇。“自上而下”處理模式也稱為“由概念所支配”(conceptually-driven)。無論哪個層次，總是同時作用與閱讀過程，起到互相彌補的作用。例如，當我們讀到“pen”一詞時，就會聯想到各種各樣的鋼筆。當我們讀到“birthday”一詞時，我們就會聯想到過生日的情形，如買生日蛋糕、蠟燭，親朋好友相聚一塊過生日等。如果作者的圖式與讀者的圖式越接近，就越容易理解。反之，就越難理解。例如，對于初二英語Ann’s birthday一文時，有些來自城市的學生有過生日的經歷，對文章的內容如送生日禮物、點蠟燭、吃蛋糕等容易理解，利用文章提供的一些線索，聯想到自己過生日的情形，一邊閱讀，一邊推測Ann過生日可能出現的一些情況。但對于來自于農村的學生來說，他們沒有過生日的經驗，只知道一些字面含義，難以體會到過生日時幸福、快樂的情形。由此可見，背景知識在英語閱讀理解中是多么重要。

二、閱讀理解中預測、聯想的前提條件

在閱讀理解過程中，根據文章提供的線索，結合自己的背景知識進行預測、聯想，有利于對文章進行閱讀理解。但有效的預測、聯想取決于頭腦中是否存在有關信息。如果頭腦中有關信息越多就越容易進行預測、聯想。我們大家都有過這樣的經歷，對于一些內容熟悉的文章讀起來就越快，并容易理解，對于一些內容不熟悉的文章，讀起來就慢并難以理解。這是為什么呢?是不是讀者的詞匯量不夠呢?當然，這不僅僅是詞匯量夠不夠的問題，因為利用已有的知識和讀到的字對不認識的詞語進行猜測，可以知道它的含義。但如果有關背景知識一無所知，那么讀者就無可奈何，無從下手。我們還是以Ann這篇文章為例。課文后面有道問答題:How old is Ann?從開頭讀到結尾，整篇文章都沒有提供文字材料，學生個個搖頭，不知從何下手。因此，我提示他們，過生日者的年齡與蛋糕上的蠟燭有何關系?這時有些學生聯想到自己過生日時插蠟燭這一情形，馬上翻到課文，仔細觀察蛋糕上蠟燭的數量，從而找到了問題的答案，即根據圖中蛋糕上的蠟燭數量，從而推出Ann今年12歲。又如對于初中英語第一冊12課時，學生們對于May Hyde的回答“It is a secret.”難以理解。那時因為學生缺少有關的背景知識。如果懂得有關的背景知識，即在英美社會，問年齡、身高、體重、收入等是不禮貌的行為。這樣，學生就容易理解為什么May Hyde避而不答。因此，在英語閱讀理解中，除了翻譯出字、詞、句、段等外，還應適當了解一些有關的背景知識和專業知識，以利用關鍵詞語，結合背景知識進行預測、聯想，從而領悟出文本的真正含義。

三、在閱讀理解中如何有效進行預測聯想

根據圖式理論，我們頭腦中的知識是以圖式的形式儲存到頭腦中。我們可以把圖式比作是一個龐大的檔案系統，它把一個人的知識、經驗分門別類地儲存到大腦中，大腦接受一個新信息后，會設立一個新的文件夾(圖式)，或把新的知識送入現存的圖式中。每個圖式又由若干部件組成。在閱讀理解中的預測和聯想實際上是每個圖式的激活。但我們讀到有關圖式的某個部件的詞語時，就可能激活我們頭腦中的整個圖式。反過來，如果一個圖式被激活，我們就會想起該圖式的各個部件。如果文章同時出現幾個部件的詞語，就更容易激活該圖式;如果文章中出現一兩個部件，就難以激活該圖式。我們還是討論Ann過生日的文章，如果我們在閱讀時，找出一些關鍵詞語，如蛋糕、蠟燭、美味的食物，就容易激活過生日這一圖式，從而想起該圖式的其它部件。如送生日禮物，唱生日快樂歌。如果我們在閱讀中找出的關鍵詞少，就不能激活過生日這一圖式。因此，在閱讀過程中，我們應找出一些關鍵詞語，激活頭腦中有關圖式，從而更好的理解文本內容。

在閱讀理解中，我們在一方面要根據文章中的關鍵詞語進行預測、聯想，即激活有關圖式，另一方面，我們要根據文章內容對自己的預測、聯想進行修正，達到預測、聯想與文章內容一致的目的，重新構造文章大意。例如，Mary heard the ice crean man coming down the street.She remembered her birthday money and rushed into the house.讀者根據這段文字材料提供的信息，對文本進行預測、聯想。瑪麗可能是個小女孩，聽見有人叫賣冰淇淋，想起自己生日那天得到的錢，于是跑回屋里拿錢以便購買冰淇淋。雖然文章沒有表達這種意思，但某些關鍵詞激活了人們頭腦中的有關圖式，使人們產生了一種聯想。但如果接下來的句子是…and locked the door意思就不同了。原來的預測聯想就應該修正，從而產生另一種圖式，使文章前后意思一致。可理解為:瑪麗聽到有人叫賣冰淇淋，想起生日那天得到的錢，因為怕被小販把錢偷走而鎖上門。

這種在閱讀中根據關鍵詞語進行預測、聯想，并對預測、聯想進行修正的閱讀方法，已成為“心理猜測游戲”閱讀法。根據Goldman(1967)的理論:讀者一邊讀，一邊猜測，對假設不斷的進行測試、認證和否定。這種理論具有普遍的指導意義，因而也成為“普遍閱讀假設”(Reading universals hypothesis)，適用于任何語言閱讀。下面一段選自初二英語教材的文字更與專門的背景知識相關聯:the seasons of the year in England and USA are nearly the same.But unlike much of China，the weather in England never gets too hot or too cold.In England，spring is longer.It can last from late March to May.the Australian sensons are the opposite:Summer is from December to February，and winter is in June，July and August.So when it’s spring in China，it’s autumn in Australia.上文描述了中國、美國、英國、澳大利亞四國的季節情況。如果讓學生列出所有與該圖式相關的特征，他們需要在老師的啟迪下引發“自上而下”的處理模式，使用推測力，開展“猜測游戲”，往深處去思考。為了指導學生引出適當的背景知識，建立起新的相關圖式，達到正確理解上文，應為學生準備了理解問題:第一:為何英美兩國季節幾乎相同?第二:為何中英兩國天氣相差很大?第三:為何中澳兩國季節相反?回答問題一、二時，引導學生從英、美、中的緯度位置、大陸位置去考慮從而得出結論:英美兩國緯度位置相同，且都受西風的影響，但英國在大陸的西部，是溫帶海洋性氣候;而中國在大陸的東部，受季風的影響，是季風氣候，因此，氣候不同。回答問題三時，引導學生找出中國位于北半球，而澳大利亞位于南半球，當太陽直射北半球時，北半球(中國)為夏季，南半球(澳大利亞)為冬季;當太陽直射南半球時，南半球(澳大利亞)為夏季，北半球(中國)為冬季。因此可以得出兩國季節相反。到此，整個理解過程已經完成。從圖式理論的觀點來看，課堂上碰到的每一個難題，都為學生提供了機會，以這種方式引導學生閱讀，以及用文中關鍵詞進行預測聯想，并不斷加以修正和擴大，已達到理解的目的。

由此可見，閱讀理解中預測、聯想所依據的關鍵詞語越多，其準確率就越高，越容易理解。反之，準確率越低就越難理解。因此在閱讀理解中，應有意識地提示與材料有關的詞語，引導學生對文章進行預測、聯想，并適當透露背景知識中有特征的詞語，讓學生證實或修正他們的預測、聯想，從而使學生們順利地理解文本內容。

責任編輯 羅 峰