關于小學生個性化閱讀的思考和實踐

長期以來，閱讀教學是學生在教師的指導幫助下進行學習，教學模式程序化，忽視了學生的主體性，壓抑了學生的個性。閱讀是學生的個性化行為，在閱讀教學中要以注重學生的個性發展為原則，以讓學生自主實踐、自主探究和自我評價為實施策略，從而使閱讀成為學生的個性化行為。

一、個性化閱讀的內涵

所謂個性，是指在一定的社會條件和教育影響下形成的比較固定的特性。個性化閱讀是充分顧及每個學生的閱讀心理，以學生自己的閱讀、研讀為主，引導學生探究性和創造性地感受、理解、評價、鑒賞文本的過程，是自主的、經驗的、批判的閱讀實踐。霍拉勃《接受美與接受理論》一文認為:“既定作品的具體化形態由于讀者不同便會不同，甚至同一讀者的這次閱讀與下次閱讀也不同。”教師要注重學生獨特的理解和感悟，使學生受到深刻教育，促進個性發展。

二、當前閱讀教學存在的問題和個性化閱讀教學的意義

1.當前閱讀教學存在的弊端

在閱讀教學中存在著“灌輸式——填鴨式”的現象，這是對小學語文學科性質還沒有正確理解和認識的反映。許多教師重視知識傳授而不重視學生的自主閱讀和感悟;重視教師生搬教參內容的灌輸，而不重視學生個體的獨特理解和體驗;重統一的理解而不重學生的多元解讀和有創意的閱讀。閱讀千人一面，一樣的閱讀方法，相同的閱讀過程，一致的閱讀結果，甚至連考試的答案也只用唯一的標準。其一般的教學模式為:“解題—釋詞—分析—歸納中心思想和寫作方法—練習”，或者“閱讀課文—教師提問—學生討論—教師總結—布置作業。”很明顯，這樣的閱讀教學模式不僅不利于學生的個性化閱讀，而且會因為教師瑣碎的分析，占去了學生大量自主閱讀的時間，代替了學生的自主理解和感悟，束縛了學生的思維，鮮活的思想被扼殺，課堂成了“一言堂”。只有當讀者(學生)把自己的生活體驗融入作品中，與作品的語言、形象、思想等進行有效對話時，才能對作品進行“具體化”。

當新課程提出個性化閱讀的要求時，有些教師的課堂教學又走入了另一個誤區——排斥教師的引導。有人認為，既然閱讀是學生的個性化行為，閱讀過程是讀者與作者的對話過程，讀者才是作品的創造者，那么，教師就不應參與學生的閱讀實踐，應讓學生進行自主閱讀，直接與文體進行對話，這樣才能真正實現學生閱讀的個性化。學生在閱讀的過程中，可以憑自己的喜好想怎么讀就怎么讀，喜歡讀什么就讀什么，愿意怎樣理解就怎樣理解。這樣才能充分體現出學生閱讀的個性，才能形成獨特的個性化理解和體驗，真正實現閱讀的個性化。其實，閱讀教學中，一定要明確語文學科的性質和教學指導思想，教師要自覺地變“消極主導”為“積極主導”。

2.基礎教育改革對閱讀教學提出的要求

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出:“使學生在普遍達到基本要求的前提下，實現有個性的發展。”“要促進學生在教師指導下，主動地有個性的發展。”個性的釋放和完善成為時代的主旋律。在語文教學的過程中，鼓勵和引導學生進行個性化閱讀，充分發揮學生的學習主體作用，營造民主、和諧的成長環境，讓學生在其天賦所及的范圍內最大限度地發揮主觀能動性，發揮他們的潛能。語文課程標準反復強調學生閱讀要有自己的看法、自己的判斷、自己的心得、自己的疑問，明確宣示“閱讀是個性化行為”的科學理念，其實只是向我們提出:張揚讀者個性，已成為閱讀教學改革追求的崇高目標。

三、個性化閱讀的特征

1.自主性

每一位學生都是一個不同的生命體，他們的年齡差異、生活體驗、家庭環境的不同，決定了他們對問題的理解有自己的方式和特點。只有當讀者用各種感官去觸摸、品味、體驗文本時，他的獨特的心理感受、情感意志、生活體驗、想象理解才能在客體上打下鮮明的個性體驗和解讀的烙印，這樣作品形象在讀者腦海中才會呈現出豐富、立體、多維的特點，個性化閱讀才能真正體現出自主性。“人讀人異，各領其奧”就是自主性的最好體現。其次，學生是教學的主體，每個學生都應擁有學習和發展的自由。教師要把閱讀的主動權、學習的快樂還給學生，讓每個學生用自己喜歡的讀書、思維方式，自主地、自由地去探索、去發現、去解決問題，尊重學生的個人感受和獨特體驗，鼓勵學生用個性化的語言發表自己的見解，調動學生學習的積極性和主動性，真正實現個性的發展。

2.合作性

個人的力量是有限的，善于接納別人，善于與人合作是一個人成功的基本條件。合作，意味著相互理解，相互尊重，彼此欣賞;意味著風雨之中的同舟共濟，困境之中的鼎力支持，傷痛之時的關心撫慰，成功之時的相擁而慶。不同類型、不同知識結構的學生之間自然、坦誠而率直的相互交往。他們與人合作主要是為了共同研究某個問題。在平等合作的課堂中，學生才是真正的主人、學習的主體，教師只是一個學習伙伴，在學生有疑難，需要幫助時，教師要伸出援助之手，稍作點撥、引導，使他們不僅有與人交往的興趣，而且有與人交往的能力。懂得在交往中互相學習，在交往中互相欣賞，在交往中彼此尊重，在交往中展示競爭，在交往中分享成功的快樂。

3.探究性

探究性學習是教育全面改革方式之一，將對學生綜合素質的培養和提高起到極大的推動作用。教師要善于挖掘語文教材中的探究性因素，引導學生自讀自悟，教師的提問不僅要有啟發性，更要給予學生一定的探究空間，才能真正培養學生獨立思考的能力。教師要鼓勵學生提出想弄懂的問題，積極思維，讓學生經歷敢問到善問的過程，善于同中求異，善于發現事實、現象和問題的聯系，培養學生的創新精神。創造性是對現實的超越，是主體性發展的最高表現。探究性學習需要教師形成開放的教學觀，著眼于學生素質培養，真正使學生自主發展規律，積極求索，促進學生更好地掌握知識、勇于實踐，勇于創新。

四、個性化閱讀的實施策略

《語文課程標準》指出:“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”在此視野觀照下，對文本的解讀方式應是開放式的、多元化的、個性化的。

1.潛心吟詠，入乎文本

閱讀是書面語言和其他書面符號中“獲得意義”的社會行為、實踐活動和心理過程。作者、文本、讀者是構成閱讀交流活動的三個基本要素。讀者是借助文本接受和處理作者輸出的交流信息的。從作者創作的角度看，“詩言志”“文載道”“言為心聲”，文本寄寓著作者一定的思想感情，是情志所托。因此，閱讀的過程是追溯、探究和重構作者寫作意圖的過程，是揣摩作者所表達的情、意的過程。它強調閱讀文本要披文入情，要潛心吟詠，切己體察，含英咀華，讀出自己的真實感受。所以，需要學生敞開心扉、傾注熱情，與文本進行靈魂的擁抱、心靈的對話和情感的碰撞。唯此，方能讓學生真正享受到語文帶給他們的快意。

課本是教師指導學生進入知識海洋的方舟，教師與學生要同舟共濟。在初讀課文階段，教師悄悄地走近學生，提醒他們讀書的時候應該動一動筆;輕輕地詢問學生，已經讀了幾遍課文，是否有閱讀方面的障礙……匯報讀書心得的時候，遇到學生片面的解讀，偏頗的感悟，教師要耐心地引導學生仔細讀一讀相關的語段，讓學生在自讀自悟中自己感受到讀書時的粗心和魯莽，在無言的關愛中，使他們漸漸走入文本，貼近作者。

2.多向互動，融會貫通

在閱讀教學中，經常可以看到教師以教參理解、統一學生認識的現象。其實，這種所謂的“統一認識”是虛假的、脆弱的。由于每個學生的認知能力、生活閱歷和閱讀習慣存在著差異性，再加上語文課程豐富的人文內涵，決定他們對教材的理解是多元的。“統一”掩蓋了學生個體認識的差異性，沖淡了學生的認識過程。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”教學是多向互動、動態生成的過程，在很大程度上呈現“非預設”的特征。文本閱讀無“唯一的答案”，讀者會讀出自己的見解，讀出自己的思考。這正是個性化閱讀教學所追求的。因此，我們不要把心思只放在教材、教參和教案上，要把自己當做兒童，保留一顆童心，用兒童境界來設計教學，與兒童一起重新學習;更要關注學生在課堂活動中的狀態，尊重并正確對待學生的“閱讀初感”，緊緊扣住學生對文本的初步“反應”，即文本對話中的“亮點”“錯誤點”“質疑點”“爭論點”“困惑點”等來展開教學，向著文本更深處的內容展開對話，從而創造出更獨特、更深厚、更豐富的對話成果。如教學《麻雀》一文，讓學生對“突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”中的“落”作專題討論，學生從不同的角度表達各自的認識和理解:有講速度的——“來的快而猛”;有說態度的——“勇敢、堅定、果斷”;有論感情的——“一心只愛孩子”;有談心理的——“心急如焚”;有評用詞的——“簡練、生動、形象”;有議人物的——“真是個奮不顧身的好媽媽”;有提讀法的——“落”字要讀得重而快……通過閱讀，學生既認識了老麻雀舍命救孩子的英勇形象，又對“落”字運用之精妙體會得入木三分。再如教學《草船借箭》，讓學生讀課文，說說諸葛亮是個怎樣的人，結果學生得出的結論是:機智勇敢的人、誠懇的人、多謀善斷的人、視死如歸的人等，這與教師預設的“神機妙算”的人不同。但教師認識到學生的看法有道理，立即調整了教學思路，要求學生再讀課文，以課文內容為依據進行個性化解讀，使得諸葛亮的形象在學生心中更為豐滿，更為鮮活。需要特別指出的是，個性化閱讀必須堅持“價值引導”，不能讓學生的個性感悟“像霧像雨又像風”。當學生的自由感悟過于散亂，或者與課文的價值取向發生矛盾，出現了原則性的錯誤時，教師要及時評價、引導，防止學生個性化閱讀誤入歧途。

3.填補空白，放飛思維

語文教材中許多課文或點到為止，或留下空白，給學生提供了廣闊的想象空間。正如海明威所說，好的文學作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下。語文教材選入的大都是這類“冰山”型的短小而精美的作品。在個性化閱讀教學中，教師要善于打開學生思維的空間，釋放學生的想象力和創造力，開發學生沉睡的潛能，尋求發散點，并有效進行思維的發展，讓學生尋找和想象那“藏在水下”的百分之九十，這就要求教師具有開放的思維方式和廣闊的知識背景。要讓學生的思維與事物建立多樣的不確定的聯系，在具體的操作上，可以利用課文所留出的“空白點”，開展創造性閱讀活動;可以利用課文主題的“相似點”，開展拓展性閱讀活動;可以利用教材中的未知領域，抓住“知識盲點”，激發學生的求知欲望和探究熱情，指導他們進行研究閱讀活動;可以找到與其他學科、社會生活的“交叉點”，組織學生開展語文實踐活動等。

要學好語文，就必須把靜態的平面文字轉化成生動的生活原像。在這一轉化過程中，必須讓學生充分利用已有的生活經驗和已儲存的感性材料對文字進行思維加工。因此，在課堂教學過程中，特別是在與課文重點部分的對話中，教師可設計一些問題，引導學生展開想象。比如《放棄射門》一課，教到福勒兩次放棄射門時，教師提出了問題:“如果你在現場看到這感人的場面，你會對福勒說些什么?”有的說:“福勒，你真偉大，我要向你學習。”有的說:“福勒，你處處為人著想，是所有運動員學習的榜樣。”有的說:“福勒做得對，因為體育競技的宗旨是增進友誼，促進團結。我們不是常說‘友誼第一，比賽第二’嗎?”有的說:“我認為在賽場上不僅要賽出水平，更要賽出風格。而這一點福勒做到了，他做得對。”接著，教師又提問:“福勒一次又一次救了西曼，如果你是西曼，你會對福勒說些什么呢?”“謝謝你，福勒，你真是我的救命恩人啊。你高尚的品質值得我學習。”“福勒，你是一名真正的運動員，你讓我知道了如何去當一名運動員。”“福勒，你那關愛他人的美好品質深深地感動了我。在賽場上我們是競爭對手，在賽場下我十分希望能和你交個朋友，你愿意嗎?”教師巧妙地引導學生透過想象，變換角度進行探究。在描述想象的過程中，學生之間的個性思維相互碰撞，個性感悟、個性情感自由放飛，加深了對教材內容的理解，再一次凸顯了人性美。

4.強化反思，提高質量

施蒂爾納在《虛描文本的閱讀》中認為:“文本作為一個文本空間，其中各種潛伏的聯系無限制地增衍。從讀者的角度看，這種文本乃是一種反思的空間，或反思的媒介。讀者可以對它一步步探討，卻無法窮盡。”無疑，學生憑借文本，并與之對話，不再只是尋求統一的建構，而是還包含著對權威的批判和挑戰，在批判他人、批判自我中達成一種新的視野融合。這是批判性對話的根本宗旨，對閱讀教學來說尤為重要。新課標指出:“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判等環節拓展思維空間，提高閱讀質量。”我認為，教師應具有重新整合教材目標的能力，具有大膽取舍教材內容的魄力，具有打破單一課程評價標準的膽識，引導學生在閱讀文本之后，對所理解的內容進行回味和再思考，并持某種觀點對文本內容進行理性的批判，以辨明其思想源流、社會價值、文化品位和藝術特色等。通過強化反思，活躍課堂，提高學生的閱讀水平。如在教完《鷸蚌相爭》一課時，一個學生嚷道:“老師，我覺得課文有問題!你看，書上寫著鷸威脅蚌說你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!你想啊，它的嘴被夾住了，怎么說話啊?”其他同學受到啟發也紛紛展開了熱烈的討論，最后教師建議同學們一起動動腦子來改改教材，再動手給編輯叔叔寫封信。

5.搭建平臺，注重評價

實現閱讀的精彩紛呈，創造個性化閱讀的生長空間，就應該給個性化閱讀一個平臺。無疑，平等對話就是這個平臺。對話將成為閱讀教學的一種新形態。他意味著學生從各種束縛、禁錮、定勢和依附中超越出來，挑戰書本、挑戰教師、挑戰權威的個性得以扶持和表揚。對話過程中的每一個場景都成為積極的生命流程中的驛站，在這個時間流中，師生沐浴在人性的光輝之中。如何力求對話優質、高效地展開?

首先，必須營造民主平等的對話氛圍，消除師生雙方的心理距離。“對話”作為課堂教學的新形態，要昭示著民主、平等。師生關系民主、平等、融洽、親和，彼此能感受到溝通的快樂，心靈的愉悅。此情此景中，學生能大膽展示心靈的自由，迸發出創新的火花。要達到這種境界，教師首先要把學生看做知心朋友，學生也將教師視為親人。

其次，要有寬容的胸襟。教師提問，最好的愿望是學生能作出準確的回答。但往往事與愿違，這個時候，教師一定要寬容、要有耐心。只要學生能沾一點兒邊，就要加以鼓勵、引導，不要用標準答案去統一學生;即使是違背主旨的回答，學生只要能自圓其說，也要表示肯定、欣賞。正像鐘啟泉所說的那樣:“在平等對話這個過程中，教師和學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念和理念，豐富教學內容，求得新的發現，實現教學相長。”這樣的“對話”，能使文本更具有開放性和生成性，從而使教師和學生在課堂中思緒翻飛、情意激揚，使閱讀教學過程成為一條心靈碰撞、精神交匯的生命之河。

最后，要尊重學生的個體差異，引入“以人為本”的評價手段。學生的個性是有差異的，他們對文本的理解，也各不相同。教師要給學生一種體現以人為本、以學生的發展為宗旨的綜合性動態評價。這種評價的標準應該是多元的，要求中肯而不過高，方法多樣而不單一，注重閱讀過程而不重視效果，面向全體而不是部分。每個學生在對話中的見解，教師應及時給予反饋和鼓勵。如課堂上可常問學生:“你贊成他的觀點嗎?”“對于他的見解你還有什么補充嗎?”“請你評一評他的說法。”等等。為了找出他人的“蛛絲馬跡”，他們會靜下心來傾聽的。但教師應及時讓學生明白，傾聽別人的發言，在指出對方不足的同時，也要學會欣賞對方的精彩之處，送出自己的掌聲，幫助別人建立信心。在聽清了別人觀點的基礎上，教師要引導學生進行分析和判斷，相互啟示，從而引發認知沖突，發生思維碰撞，閃爍出智慧的火花。學生受到激勵和鼓舞，其心態才能保持開放，課堂才能充滿活力，充滿創造，個性化閱讀才能閃耀出人性的光芒。“教育就是愛，愛就是教育。”在新課程理念下的新課堂，追求的就是用生命點燃生命，用心靈感動心靈，用靈魂塑造靈魂!精當的評價是滋潤學生心靈的甘泉。

總之，閱讀是學生的個性化行為，閱讀的過程必然伴隨著主動積極的思維和情感體驗。然而，“個性化”不等同于“自由化”。在閱讀教學中，教師要幫助學生與文本“接觸”，尋找學生與文本的“交叉點”與“未定點”，一方面引導和鼓勵學生理解、讀懂文本中那些確定性的因素，另一方面引導學生用自己的知識、經驗和思想感情來補充、改造、創新文本中那些可變性的內容，到達一定的境界。“基于學生發展，關心學生發展，為了學生發展”是新課程的核心理念，讓學生用自己喜歡的方式解讀這個世界，讓學生用自己擅長的方式表達對世界的解讀吧!只有這樣，個性化閱讀才能煥發出鮮活的色彩!