讓學生經歷探究過程

科學(3~6年級)課程標準指出:科學學習要以探究為核心，親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。那么，在教學中如何讓學生經歷探究過程呢?

一、探究從問題開始

在教學中，我認為教師也應引導學生像科學家那樣經歷探究過程，并從問題開始。當然，學生所碰到的問題，大多數是人類知識系統中已經解決的問題，但對學生來說仍然是一個新問題。可以由教師直接提出具有啟發性的問題，也可以在教師的引導下，讓學生通過觀察某種現象發現問題，自己提出問題。不管采用哪種方法，目的都是讓學生在頭腦中形成問題。如我在教學教科版五年級下冊《擺的研究》一課時，在導入新課后，我指導學生做實驗，我演示了3次，每次時間都是10秒鐘，學生數擺動的次數，我提問:你們發現了什么問題?學生回答:發現在相同的時間內擺動的次數是一樣的。接下來，我讓學生自己做一個擺，記錄自己的擺在10秒鐘內擺動的次數，學生做完實驗后，匯報結果有7至12次不等，于是我又啟發提問，都是10秒鐘，為什么我做的擺和各組做的擺擺動的次數不一樣?你想提個什么問題?有的學生提出:擺在什么情況下擺得快，什么情況下擺得慢呢?擺動的次數與什么有關系?這些問題，為學生經歷科學探究的過程打下了基礎。

二、帶著問題，大膽假設

當學生發現問題后，他們很想知道“為什么”，他們的腦海中即會出現一個個猜想性的答案，大膽假設就為問題的解決搭起了從已知到未知的橋梁，如在上教科版五年級下冊《擺的研究》一課時，讓學生對提出的問題，擺動的次數與什么有關系，進行大膽猜想，有的學生認為與擺線有關，擺線越長，擺得越慢，次數越少;有的學生認為與擺錘有關，擺錘越重，擺得越快，次數越多;還有的學生認為與擺的角度有關，擺的角度越大，擺得越快，次數越多，但假設畢竟是假設，實際究竟是不是這樣呢?對學生提出的種種猜測性的答案還需要學生自己通過實驗來驗證。

三、體驗探究過程

當學生提出假設后，這時教師就要開始提供給學生一些實驗材料，材料的準備要豐富，也可以課前讓學生帶一些材料，如“熱傳導實驗”，我除了準備探究中提到的實驗材料外，還讓學生自帶了一些蠟燭、鐵釘、銅鑰匙、木夾子等，這些不同的材料能啟發學生從多角度、多層面思考實驗的方法。我還常常鼓勵學生大膽設計實驗，特別表揚那些有獨特見解、別出心裁的學生，并對一些學習上有困難的學生進行鼓勵，指導他們繼續嘗試。另外，我還保證學生實驗探究的活動時間，讓學生玩得盡情盡興，使探究活動深入有效。總之，要讓全體學生都體驗探究的過程，并在這些過程中促使他們各方面能力的發展。如我在上教科版五年級下冊《下沉的物體會受到水的浮力嗎》一課時，要辨明的是下沉的物體是否受到浮力，有的學生這樣設計實驗，將石頭從上往下掉，分別掉在地上與水中，如果掉在水中的速度慢，則說明石頭在水中受到水的浮力，即下沉的物體也受到水的浮力。有的學生這樣設計，將鑰匙在空氣中稱出重量，再放入水中也稱出重量，如果鑰匙在水中的重量比空氣中小，說明鑰匙在水中受到水的浮力，即證明了下沉物體也受到了水的浮力，因為實驗是學生自己設計的，所以學生在動手實驗時特別認真，像科學家那樣一絲不茍搞實驗。

四、聯系實際，深化認識

我認為教學中不僅僅要認識教材中所提供的那些素材，更重要的是應引導學生自己去探索。自己去認識周圍的事物和自然界，以便能解決更多的問題。因此，要引導學生運用課堂上所學的知識，聯系生活實踐，加深理解已學過的知識。如我在教學教科版六年級上冊《杠桿的科學》一課時，當學生已認識到了杠桿的作用——在什么條件下省力、費力、不省力也不費力，為拓展知識，深化認識，我又提供了筷子、鑷子、鋼絲鉗、剪刀、錘頭等日常物品，讓學生邊玩邊研究討論，這些物品是否屬于杠桿?是省力的還是費力的?為什么?這樣學生不僅把所學知識與日常生活聯系起來，鞏固了知識，深化了認識，更主要的是鍛煉了他們把所學知識遷移到周圍事物，去解決更多問題的能力。