對課堂生成信息的處理策略

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)常常只有預(yù)設(shè)而不見生成。隨著新課程教育改革的不斷推進，越來越多的人認識到預(yù)設(shè)和生成作為一對矛盾的統(tǒng)一體，共同存在于課堂教學(xué)之中。預(yù)設(shè)好的教學(xué)預(yù)案，是為了在課堂中得到完美展現(xiàn)，但“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。(盧布姆)這必然要求教學(xué)活動突破預(yù)期目標和既定教案的限制，而走向生成開放的創(chuàng)造天地，對于課堂教學(xué)中的生成資源，特別是意外生成的資源，我們應(yīng)該合理有限地利用，教師要學(xué)會觀察，學(xué)會傾聽，隨時捕捉新信息，選擇生成的信息及時轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，進行生成性教學(xué)。

課堂上生成的信息，對教學(xué)目標和學(xué)生的身心發(fā)展需要來說，有的屬于正面的信息，有促進作用;有的屬于負面的信息，有阻礙的作用，對于這些不同的信息，教師應(yīng)采取不同的應(yīng)對策略。

一、對正面信息的處理策略

1.抽絲剝繭式

課堂上學(xué)生對有些問題僅僅停留在知道的層面上，很難一下子就到達中心地帶，這時教師就要抓住課堂中有價值的生成信息，抽絲剝繭，深入探討，直到達到教學(xué)目標。一位教師執(zhí)教《百分數(shù)的意義》一課，其中有一個環(huán)節(jié)是讓學(xué)生匯報交流課前收集的百分數(shù)，并嘗試說一說這個百分數(shù)表示什么意思。一胖胖的男生說:姚明2007年投球的命中率為50.7%。 教師追問:這個50.7%表示什么意思?男生回答:50.7%表示姚明投了100個球，進了50.7個球。有學(xué)生馬上站起來說:怎么能有0.7個球，應(yīng)該表示姚明大約進了50個球。又有小手高高地舉起:用四舍五入法，姚明投了100個球，大約進了51個球……教師又追問一句:姚明是不是只投了100個球?有孩子像悟到了什么，50.7%表示姚明如果投了1000個球，進了507個球。孩子們似乎覺得解決了0.7個球的問題。這時，教師再次追問:剛才那個孩子用了一個詞“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100個或1000個球。學(xué)生毫不猶豫地說:肯定不是!教師追問:那么命中率50.7%這個數(shù)是怎么得到的?片刻的思考后，學(xué)生豁然開朗，紛紛舉起了手，教師仍然叫了那個胖胖的男孩。這次，男孩充滿自信地說:命中率50.7%這個數(shù)是姚明2007年投中球的個數(shù)除以投球的總數(shù)得到的，不表示具體的量，所以不能說投中了50.7個球…… 在教師的追問下，學(xué)生對百分數(shù)的意義的理解也就水到渠成了。

2.延伸拓展式

新課程教學(xué)強調(diào)師生之間、生生之間的雙向互動，而雙向互動必然引發(fā)學(xué)生思維的碰撞，觀點的交鋒，進而迸發(fā)出新的思維火花，推動學(xué)生的思考活動朝著縱深的方向發(fā)展。我在教學(xué)混合運算練習(xí)時，有這樣一題:算一算，比一比兩組題180-36-44180-(36+44) 159-(59+37) 159-59-37，學(xué)生在計算比較后交流，生回答:我發(fā)現(xiàn)每一組的兩題得數(shù)相等。師提出:他們得數(shù)相等是巧合嗎?又一生回答:不是，我發(fā)現(xiàn)上面減36再減44等于減去36與44的和。另一組也是這樣。師:你能再舉一組這樣的例子嗎?生:16-2-8和16-(2+8) 121-25-75和121-(25+75)……師:得數(shù)相等嗎?生:相等。你覺得哪一題算起來方便呢?生:括號里算出的是整十?dāng)?shù)，方便一點。生:括號里59+37不是整十?dāng)?shù)反而沒有159-59-37方便。在這基礎(chǔ)上出示一些題目，讓學(xué)生想一想怎樣算簡便就怎樣算，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不斷深入，思維水平不斷提高。

二、對負面信息的處理策略

1.南轅北轍式

由于受知識、經(jīng)驗、思維能力的限制，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，必然會遇到這樣那樣的困難和障礙，進而產(chǎn)生了一些錯誤甚至荒謬的信息，如果直接矯正，由于沒有學(xué)生的主動參與，往往效果不佳，而抓住這些錯誤信息，讓學(xué)生經(jīng)歷南轅北轍的歷程，才能使學(xué)生從中感悟到自己的錯誤所在，真正達到糾誤匡謬之目的。如:我在教學(xué)《認識乘法》一課練習(xí)時，數(shù)學(xué)書上有一題是看圖列式，有兩個盤子，每個盤子里有三個蘋果，生說2×3=6，又有一生說還有一種方法:3+3=6。我了解到有一小部分的同學(xué)是用加法做的，于是我在黑板上畫了五個盤子，每個盤子里有三個蘋果，再讓大家列式，后來一調(diào)查發(fā)現(xiàn)還有一個學(xué)生用加法，我說如果有20個盤子，每個盤子有三個蘋果，一共有多少個?讓大家列式，我在巡視時發(fā)現(xiàn)這位同學(xué)還在三個三個地加，我請她上黑板寫，寫著寫著她停住了，我問她為什么?她說:“老師，太麻煩了，還是用乘法比較好。”至此，這位個性倔犟的孩子心服口服地接納了乘法是求幾個相同加數(shù)的和的簡便方法。

2.靜觀其變式

課堂上的“靜”并不一定是冷場，有時是思維的高度集中，是期待思維的再一次飛躍，數(shù)學(xué)課上尤其需要這種“靜中思維”。如:我在教學(xué)《認識角》后遇到了這樣一個判斷題:大長方形上的四個角比小長方形的四個角大。學(xué)生不假思索地說對，面對學(xué)生的錯誤回答，我什么也不說，課堂上頓時安靜下來了。一會兒，有一同學(xué)站起來說:“好像不對，大長方形上都是直角，小長方形上也都是直角。”教室里頓時響起了嗡嗡的聲音，一部分同學(xué)在點頭，一部分同學(xué)好像還有點懷疑，還有幾個拿出紙做起了大小長方形的模型，我還是一句話不說，這時一生舉起兩張一大一小的長方形，說:“我比了比，四個角都是一樣大。”雖然教師在這個過程中一言不發(fā)，但無形中把問題拋給學(xué)生，給了學(xué)生極大的思維空間，學(xué)生的思維始終在碰撞，看似靜，實是動，靜中有動，方顯知識真諦。

總之，要上好一節(jié)課，預(yù)設(shè)的要求越來越高，課堂靈動性越來越大。教師應(yīng)不斷加厚自身的底蘊，不斷在課堂教學(xué)實踐中總結(jié)錘煉，提高課堂的駕馭能力和應(yīng)變能力。