文本解讀的誤區及對策

一、文本解讀的誤區

1.淺嘗輒止的“淺讀”

將解讀停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽視了文章的藝術性和深層內涵。如《七顆鉆石》課例中一位教師的教學片段:

師:水罐為什么會跳出鉆石，涌出巨大水流?

生:小姑娘的行為感動了上天。

生:水罐里怎么會跳出鉆石，我想是不可能的。

生:那是一個施了魔法的水罐。

……

(教師笑而置之)

面對學生言不達意的回答，我們不禁要作這樣的反思:學生為什么回答不出水罐會跳出鉆石，涌出巨大水流的真正原因?回顧教師的教學流程，我們發現，教師在引領學生真正“讀進去”上“走了過場”，學生只能跟著教師設計好的步驟一步一步走，因而讀書只是“蜻蜓點水”。學生該有的靜思默想被熱鬧的合作表演、精美的課件演示、嘻嘻哈哈的游戲識字、瑣碎無深度的提問取代了，學生未能“入乎其內”，又怎能“出乎其外”?

2.誤入歧途的“誤讀”

新課程強調由封閉走向開放，強調教師應尊重學生在學習過程中的獨特體驗，于是課堂上頻繁出現這樣的情景:教師想方設法引出學生各種各樣不同的答案，不管學生的答案是否已經突破了文本可以允許的“詮釋底線”，只要“與眾不同”，教師就給予表揚，甚至稱之為“有創意”，結果引起學生誤解，于是學生絞盡腦汁說出一些“標新立異”的答案，以博得教師的贊賞。

3.過多過深的“深讀”

新課程強調對文本的拓展延伸，于是有些教師為了拓展學生的知識視野，漫無邊際地引經據典，或在一些公開課中為了迎合評委而激情飽滿地以演講貫穿始終，讓聽課教師為之歡欣鼓舞，怦然心動，深受震撼，結果學生聽得是一頭霧水，不知所云。

4.貪多求全的“解讀”

有些課，尤其是一些公開課、展示課，課堂情景不穩定，教學方式像走馬燈似地頻頻轉換，教學內容貪多求全，將課外大量的所謂相關知識引進來，東拼西湊，喧賓奪主，致使語文課患了“肥胖癥”。一堂課下來，大量的信息讓學生眼花繚亂，動態的課件媒體干擾了學生的心境，花哨的形式消融了學生對文本的興趣，他們在課堂上沒有時間關注課文本身，沒有時間去理解和體悟語言文字，留在學生頭腦里的是被教師“咀嚼過了的面包”，或似是而非的所謂個性解讀。在忙亂中，學生不但對文本的價值取向、深層內涵等沒有清晰的認識，而且對文本語言的感悟、吸收和內化也不著邊際。

二、文本解讀的策略

《語文課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，尤其是學生與文本之間的對話。這就告訴我們，學生對于文本的解讀是通過學生與文本的直接交流、溝通、體驗而獲得的，并不是教師一味 “苦口婆心地循循善誘”獲得的。張田若先生也指出:“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！苯虒W中，教師應精心引導學生更多地與文本接觸，留給他們充足的時間去讀，以讀促教，使學生讀有所思，思有所悟，悟有所得。

1.整體感知的“初讀”

在閱讀教學中要指導學生帶著問題讀，讀后能夠復述課文的主要內容，要求學生讀書時能合理調動多感官參與，目視、口誦、耳聞、心思。一邊讀，一邊快速檢索貯存在記憶中的“心理詞典”，聯系上下文，對課文進行語義的疏通與整合，引導學生敏銳地覺察課文的主要話題，發現中心句、中心段，進而從整體上感悟課文的主要內容，體會作者的思想感情。如《七顆鉆石》一文，學生讀后試著讓他們復述課文的主要內容:地球上發生了大旱災，許多人和動物都焦渴而死，一個小姑娘抱著水罐出門為生病的母親找水，愛心使水罐一次又一次地發生著神奇的變化，最后水罐里涌出了一股巨大的清澈而又新鮮的水流，從水罐里跳出的七顆鉆石升到了天上，變成了七顆星星。

2.深入體會的“細讀”

以讀為本，要注意語義疏通，有意識培養學生的注意分配能力。要教會學生用兩條視線讀書:一條是生理視線，即眼睛的視線;一條是心理視線，即心靈的視線。讓學生一邊聲情并茂地朗讀，一邊展開聯想和想象，就像在頭腦中“放電影”。通過多種感官，使符號、語音、意義、表象等有機結合，使語言文字所表達的內容融合成完整、連續的生活畫卷，在學生的頭腦中活動起來。這樣，他們才能進行主體的、全方位的感受和體驗。在教學中，教師要引導學生進行比較，挖掘含義，體會作者遣詞造句的獨特魅力，從而有所感悟。如《開國大典》:“這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，通過無線電的廣播，傳到長城內外，傳到……傳到……傳到……使全中國人民的心一齊歡躍起來。”課文連用了四個“傳到”，如果改用一個“傳到”，如“傳到全國各地”，讀起來感覺如何呢?對比著讀讀，學生就會覺得課文的表達氣勢磅礴，充分表達出中國人民從此站起來了的自豪感情和毛主席這一宣告的莊嚴情感。從比較中，學生領悟到生動的語言蘊涵著作者豐富的情感。

3.走進文本的“品讀”

咬文嚼字，體味語言是文本解讀的關鍵環節。在閱讀教學中，往往發現課文中有些詞語雖然并不深奧，表層意思也不難理解，但用得精妙傳神，耐人尋味?？赏ㄟ^減一減、換一換、調一調、加一加等形式引導學生展開討論，推敲、揣摩語言運用的準確精妙，挖掘其蘊涵意義。如《荷花》中有這樣一句:“……在這些大圓盤之中冒出來?！笨梢髮W生用“長”換“冒”，進行比較。為激發學生主體參與的積極性，把學生分成正反兩方，以合作學習的方式研究、討論。學生從課文語言文字中找出根據，見仁見智。這樣，抓關鍵詞句比較、咀嚼就能品出語氣神韻，領悟語言運用的規范意義。

4.升華提升的“悟讀”

語文學習過程是學生根據已有的經驗和認知水平，對語文教材主動進行加工，并在頭腦中重新建構認知結構的過程。所以學生理解、學習的方法與結果可以是多元的。可以讓學生根據自己的經驗，多角度感受文本。比如，一位教師教《跳水》一文，在交流閱讀感受時，有的學生從船長身上受到啟發，體會到遇上危急情況時要沉著果斷，根據當時的實際情況采取措施;有的學生從那個孩子的行為體會到做事情要考慮后果，不能因一時的好勝、賭氣而不顧危險;也有的學生認為事情的起因是水手們開玩笑太過分了，傷了孩子的自尊心，從中體會到開玩笑要注意分寸。這些都是文章本身所包含的內容，是學生用心讀書得來的真切感受，是值得珍視的可貴經驗。當然，小學生尚處在未成熟時期，教師在對他們所表現的早期智慧，及他們對文本意義有創見的體驗表示驚喜與支持的同時，也要對他們的偏頗與不足進行指導和幫助。如有位教師上《孫悟空三打白骨精》一課，讓學生說說讀了課文之后的體會。一名學生說:“我佩服白骨精，因為她有堅持到底的精神?！苯處煕]有簡單地否定學生的偏差，也沒有敷衍了事，而是很認真地問學生:“那白骨精‘堅持到底’干什么呢?”學生都說:“干壞事!”教師說:“那我們越佩服，白骨精干的壞事就越多啦!”學生馬上醒悟過來……像這樣的教學片段，就充分體現了教師對學生“獨特體驗”的關注和尊重，對學生生命成長的關愛。

總之，教材文本是語文教學的本源，是培養學生語文能力，提高學生語文素養的最基本、最重要的憑借。語文教學必須尊重文本，用好文本，這是語文教學的規律所在，也是語文教學煥發生命活力的根本途徑。