現(xiàn)代漢語定中短語的教學思考

劉相臣

（南通大學，江蘇 南通 226019）

一、《現(xiàn)代漢語》教材對定中短語的介紹及其不足

1.兩本有影響的教材中的介紹

（1）黃廖本《現(xiàn)代漢語》的介紹

“由定語和名詞性中心語組成，其間有修飾關系……還有一種特殊的偏正短語（定中短語）……中心語一般是雙音節(jié)的謂詞性詞語，修飾語常常是名詞或形容詞，一般有助詞‘的’。”［1］61-62把偏正短語（定中短語）劃歸名詞性短語，認為其功能相當于名詞。

（2）胡裕樹本《現(xiàn)代漢語》的介紹

對結構的介紹非常簡單：“由兩部分組成，前一部分是定語或狀語，后一部分是中心語。兩個部分之間有修飾和被修飾的關系。”［2］302未明確地提出定中短語的術語。把短語分為兩類：名詞性和非名詞性。“名詞性詞組一般不充當謂語。有些名詞性詞組，如‘三條腿’、‘黃頭發(fā)’、‘大眼睛’等，也可以充當謂語”，并進一步闡述“以名詞為中心的偏正詞組都是名詞性的”，“有些以動詞或形容詞為中心的偏正詞組，它們以名詞或人稱代詞作定語”也是名詞性的。［2］308

2.教材介紹的不足

這兩本教材是高等院校相關專業(yè)本專科生的教科書，甚至是研究生入學考試的指定參考書，非常有影響，比較權威。但正如有人對黃廖本的評價“比較接近《中學教學語法系統(tǒng)提要》，并且它條理清晰、簡明實用，適合于教學，它的不足是觀點比較陳舊”。［3］134其實包括這兩本教材在內的《現(xiàn)代漢語》教材對定中短語的介紹大都存在不夠全面、準確的問題，大致體現(xiàn)為三點：

（1）有的教材未給定中短語以獨立的術語稱謂。

（2）有的教材一刀切地把定中短語劃歸名詞性（體詞性）結構。可事實是定中短語可以較為明顯地分為名詞性和加詞性兩類。

（3）認為名詞性“定名短語”（中心語是名詞的定中短語）相當于名詞。可事實是定名短語在句法、語義、語用等功能方面跟相應的名詞還是有差異的。

二、對定中短語教學的設計

1.明確一個概念

明確一個概念，即明確“定語＋中心語”類的短語在整個偏正短語的位次，給以獨立的、明確的稱謂——定中短語，并明確其下位類別。

“定中短語”作為語言學概念在語言學特別是語法學中的地位非常重要，是詞的組合的五種“最常見最基本的結構類型”之一；［4］95作為術語“定中短語”使用頻率非常高，在《中國學術期刊全文數(shù)據(jù)庫》1979-2008年中檢索到全文含“定中短語（詞組）”的文章578篇。因此筆者主張教材應該確立“定中短語”的術語；并根據(jù)其中心語的詞類性質劃分下位類別——定名、定動、定形等，具體如下圖所示：

2.確立二條原則

（1）原則一：教學內容準確、全面

第一，介紹事實，抓住主要、涉及次要。對于定中短語的介紹，抓住其主要特征的同時應該而且必須要涉及次要。首先，應重點說明其典型成員——定名短語（可記作“D+N”），但同時對于定動短語、定形短語應該加以適當?shù)恼f明；其次，講定名短語的特征則要抓主要——體詞性功能，但對于定名短語的謂詞性功能和加詞性功能同時也應做必要說明；再次，講定名短語的體詞性功能，但對它與相應名詞的差異也要有必要的提示。

如：名詞和定名短語在成句功能上就存在差異——后者更有資格充當分句：［5］9-11

①分句間的關系類型

N分句與復句中其他分句的關系較為簡單。常見的有并列關系和順承關系：

藍天，|遠樹，|黃金色的麥浪。/他抬頭一看，鬼！

“D+N”分句與復句中其他分句的關系要復雜得多。除了并列和順承關系外，常見的有因果關系、轉折關系、遞進關系和解說關系：

這么大的雨，吳師傅恐怕來不了啦。/低廉的價格，出眾的療效。/這么冷的天，||而且又飄著雪，你還是進來吧。

那江心有幾只小船在浮動，一忽兒小船被推倒浪尖，一忽兒小船又埋在浪頭下，|好大的風浪啊！（李心田《閃閃的紅星》）

②分句間的結構層次

包含N分句的復句，往往只能實現(xiàn)為一重復句；包含“D+N”的復句，其各分句常常組合成多重復句：

那么遠的距離，||又頂著風，|一千多人三小時就趕到了古鎮(zhèn)。

一陣春風，||一陣花雨，|孩子的淚珠隨著花雨落入水中……

第二，描寫、解釋事實，爭取多角度、多側面。可對定中短語從三個平面角度加以觀察和分析。如對定名短語和相應名詞的差異可從語用功能加以觀察，在信息傳遞方面的差異如下：［5］44-45

定名之間存在著降級述謂關系，該陳述命題該在N中往往是預設的，而在“D+N”特別是DdN式（“d”為結構助詞“的”）中，往往是顯現(xiàn)的。如：

a.臭豆腐一點也不臭。/b.*臭熏熏的豆腐一點也不臭。

a、b都包含著兩個述謂結構：P1“豆腐臭”、P2“豆腐一點也不臭”。但又有明顯的不同：a中，“臭豆腐”是一個詞，故P1是預設的，P2是對預設的否定，全句仍只有一個邏輯斷定，不形成矛盾；b中，“臭熏熏的豆腐”是短語，P1是顯現(xiàn)的，P2是對陳述命題的否定，全句有兩個邏輯斷定，句子前后自相矛盾，故不成立。DdN定名短語中，D可用來負載新信息，成為焦點；DN定名短語中的D若不重讀，負載的一般是已知信息。而DN復合名詞中的D更是難以成為新信息。如：

a.他打出了一個白板。（注：“白板”為麻將牌）

b.他今天買了一件白襯衫。（不是黑襯衫）

c.他今天買了一件雪白的襯衫。

a只包含一個述謂成分“打出了一個白板”，“白板”只能作為一個整體成為句末焦點。而b、c則都包含兩個述謂成分：P1“買了一件襯衫”、P2“襯衫是白的/雪白的”，其中P1是預設，負載的是次要信息，P2則是主要信息，即定語是信息的核心，是對比焦點。

（2）原則二：教學舉措多管齊下

教學質量的提高是多方面要素共同作用的結果，必須正確處理好各要素的關系，保證使教學內容恰到好處，教師主導作用充分發(fā)揮、學生主體地位切實調動，這樣才能有助于學生基礎理論掌握和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

3.采取三項措施

（1）措施一：發(fā)揮教材的藍本作用

對定中短語的全面介紹，可有多種方法：一是教材正文舉例說明。教材畢竟不同于學術專著，因此對教材的內容不必過于苛求對語法事實描寫和闡述的系統(tǒng)性，可以以舉例的方式對定中短語的非主要用法加以說明。二是教材課后以練習形式出現(xiàn)。如果覺得對定中短語進行全面介紹過于瑣碎，可能會破壞教材的整體性，可在教材后的練習中對定中短語的非主要用法以思考題的形式引介，以供學有余力或有興趣的學生之用。

（2）措施二：發(fā)揮教師的主導性

教科書不等于教學內容。現(xiàn)代漢語教師當使用相同的教材時，應針對不同專業(yè)確定相應的目標，在教學中對教材的處理、側重點都應不同，例如對漢語專業(yè)，應介紹一些漢語學界研究的新動態(tài)、新成果，以及出現(xiàn)的新問題，激發(fā)學生學習、研究的興趣，并為以后進一步的發(fā)展打下基礎。［3］134如果把教材內容視為教學內容，教師的作用就被限制了。對定中短語的教學，教師的主導作用至少體現(xiàn)如下：

第一，課堂講解。在業(yè)務方面，要全面熟練地掌握本專業(yè)的知識，還要積極拓展知識空間，吸收一些最新的研究成果，教師應對“名詞和定名短語異同關系”的研究動態(tài)心中有數(shù)。［5］4-6

①學術界對“同”已有充分關注

句法層面，傳統(tǒng)語法理論把定語看作句子中的附加成分，用緊縮法來檢查語法正誤時，定語首當其沖地被揚棄，其操作實踐告訴我們，N和“D+N”“具有相同的句法功能”。布龍菲爾德提出了向心結構理論，舉例認為“poor John”和“John”屬于同一個形類（即句法功能相同）。很明顯在布氏的理論中，定中短語屬于向心結構，其“中心詞”與整個短語具有相同的句法功能。語義層面，范曉、張豫峰等注意到某些“D+N”和N在語義功能上的相同之處。認為定語分別對應于語義平面的定元和名元，定元為非強制性語義成分，為名核結構中可有可無的語義成分。定元一：限事，對N進行限制性說明；定元二：飾事，對N進行修飾性描寫。如：

羊皮（外套）【表質料】、昨天（的事）【表時間】

清清楚楚（的畫面）、濃眉大眼（的姑娘）

②對“異”的關注不夠，但關注漸多

上世紀80年代，專家學者開始注意到N和“D+N”在某些情況下用法的不同。1987年6月，張斌提出了“D+N”在句法功能上與N不盡相同的問題；孟琮等發(fā)現(xiàn)某些“動賓詞組”中如果賓語沒有定語予以修飾的話，整個動賓關系就不成立。

上世紀90年代，開始對二者的差異有意識地加以整理和歸納。如宋玉柱專門撰文闡述：名詞不能作謂語、狀語和補語，而“定名詞組”卻可以作謂語和狀語。

新世紀，開始對差異進行多角度、多層面的研究，有系統(tǒng)化的趨勢。劉順對名詞和“定心名詞短語”在成句和充當謂語方面的差異加以研究，并對某些現(xiàn)象加以解釋。筆者的碩士論文對差異進行了專題探討。

第二，點撥、提醒學生，讓學生去發(fā)現(xiàn)去深化認識。教師應充分信賴學生，引導學生注意觀察周圍的語言生活，引導學生利用網(wǎng)絡期刊學會自主學習等。教師也可在課堂教學中采取“啟發(fā)式”和“討論式”的教學方法，給學生留下自己思考的空間。

如可讓學生自己去觀察或檢索“黃頭發(fā)”的使用情況，引導學生發(fā)現(xiàn)適當詞性定名短語和名詞的差異：

名詞前一旦前加修飾語，充當謂語的條件就充裕多了。即“D+N”和相應的N相比更有可能實現(xiàn)陳述功能。如a.“小王黃頭發(fā)。/小王也黃頭發(fā)。”b.“*小王頭發(fā)。/*小王也頭發(fā)。”“黃頭發(fā)”可以用“怎么樣”提問，可以受狀語修飾，從而實現(xiàn)由內在表述功能（指稱）向外在表述功能（陳述）的轉化；“頭發(fā)”則不行。

（3）措施三：發(fā)揮學生的主體性

充分發(fā)揮主體能動性的學生，在教學活動中，不再只是被動地接受教師強行灌輸給自己的“死”知識，而是通過自己的頭腦去觀察、分析、思考，參與對定中短語的認識、評價。在教師的提示下，像完成其他作業(yè)一樣去觀察定中短語，去發(fā)掘前人的認識，去發(fā)掘語言事實。學生在對定中短語的體詞性、謂詞性、加詞性已有初步認識的基礎上，完全可以由學生自己去查閱資料，自己去尋找例證，從而深化認識；或教師開列相應的資料讓學生閱讀，并總結、歸納。

［1］黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語（增訂三版）：下冊［M］.北京：高等教育出版社，2002.

［2］胡裕樹.現(xiàn)代漢語（重訂本）［M］.上海：上海教育出版社，1995.

［3］冷瑾.對現(xiàn)代漢語教學改革中課程意識的審視和思考［J］.江西社會科學，2003，（11）.

［4］葉蜚聲，徐通鏘.語言學綱要［M］.北京：北京大學出版社，1997.

［5］劉相臣.現(xiàn)代漢語名詞和定名短語的功能差異略論［D］.南京師范大學文學院，2005.