提高課堂教學實效性的探究

阮秋紅

提高課堂教學實效性的探究

阮秋紅

教師課堂教學實踐與新課程理念往往有脫節，教師實施的“自主”與新課程倡導的“自主”只是形似，自主學習浮于表面，只有形式，沒有實效。因此，從課堂教學中教師怎樣講才能讓學生對課文的理解躍入高層這個細節入手，探究提高課堂教學實效性的方法。

教師講解；學生理解；教學實效性

10.3969/j.issn.1671-489X.2010.20.069

課文作為學生學習語文的一個例子，是學生直接參與對話的重要文本，也是教師與學生對話的一個重要中介。同時，學生對課文理解也是對作品或作者和世界的透視，通過課文的理解來發現人與社會的屬性和生活領域。因此，教師在講課文時應引領學生多維度地理解，產生自我建構，形成個性的深入，即達到閱讀的“高層”。這里應這樣理解“高層”，即學生閱讀課文后使其思想凈化、情操陶冶、心靈感染等，建構屬于自己的意志、思想認識水平、性格、氣質、修養等。那么怎樣才能讓學生的理解躍入“高層”呢？筆者認為，教師作為閱讀對話的參與者、探究的引領者，應按以下4個步驟思索講解。

1 接收·復述

教師與文本的對話同樣是閱讀教學不可或缺的重要一環，作為引領者，教師怎樣來理解文本會給學生造成很大的影響。雖然教師的理會和分析不能代替學生的理解、感悟，但教師也是學生學習的一種教育資源（教師的言行知識和學習的方式、理解問題的方式等）[1]。當教師對所學的東西感悟后，就將一種資源變為另一種讓學生接受的更近、更直接的資源。所以對于文本，教師首先采取接收的姿態，換一種說法就是更加“原汁原味”一點，盡量減少自己的理解對學生的影響，使學生對文本的界面的接觸向零距離靠攏。對文本的講解采取復述的方式，將作家、作品背景等的全貌敘述給學生，就是讓學生得到更原始的第一手材料，讓他們自己深入其中，才能有對課文理解躍入高層的材料基礎。就像彈簧，學生的理解起點最低而產生的飛躍高度將最高。所以教師講課文的時候盡量接收文本的信息，接下來復述給學生，把許多的疑惑轉讓給他們，會收到更好更妙的效果。

如在《皇帝的新裝》一課中，筆者只做了4件事。第一件事，學生認真讀課文，以一個“……的皇帝”的形式給課文加小標題。第二件事，讓學生用一個字概括故事內容。第三件事，組織學生討論：這個皇帝上當受騙怨誰？第四件事，討論研究：那兩個騙子騙術并不高明，為什么那么多人受騙？他們上當受騙的根本原因是什么？這就是挖掘教材，原始狀態呈現問題，讓學生最本質地理解課文，其中并不摻雜教師任何的認識來影響學生對文本的理解。

2 處理·理解

期待心理是產生興趣的重要資源，所以學生的期待會使他們對于想知道的東西產生興趣。學生對于得到復述的第一手材料，總是想聽到老師的解釋，同時把這種解釋與自己的想法印證，畢竟教師的知識水平比他們高，社會閱歷比他們豐富。教師接下來就應對文本進行處理。所謂的“處理”應該是對課文的加工，包括文章結構、內容、思想、藝術的價值等的綜合加工，形成更加接近于現時代的有利因素或符合本地區、本校的更多的成分。同時教師應把這種處理的結果向學生解釋為什么，使這種教師的處理結果對于學生的不利影響降到最低。并且解釋也是展現教師的處理思路，讓學生有更好的借鑒，擴展學生的理解視角。

如對魯迅《風箏》一文的處理，就可以先去掉其中“扼殺少年的天性”這一思想含義，可向學生解釋到：對于這一含義當時的“我”根本沒想到，毀掉弟弟的風箏只是魯莽行為。這樣的解釋更能讓學生走上開闊的思想原野，而不至于走入一個狹窄的胡同。同樣，學習《從百草園到三味書屋》一課時，如果教師一開始就告訴學生本文的主題是課后練習三的第3個答案的話，那么學生對課文的所有認識可能都會圍繞著這一點來理解，而并非有自己的不同看法。其實筆者認為這些做法都是錯誤的，作者雖是以一個兒童的眼光來寫童年往事，但文本中隱約可見對當時教育制度的一些不滿。有這樣的理解不應給予否定，而是一種認可與贊揚。

3 貯存·評價

在上述的兩個階段師生的互動聯系或許不太緊密，因為接收復述和處理解釋主要是由教師來完成，而學生比較被動地聽教師的復述和解釋，從而為自己的提升打下基礎[2]。那么完成了前兩階段的工作后，后面的階段發育就是師生的共同參與和提高。教師分別把接收和處理的東西貯存起來，學生把教師給他們復述和解釋的知識貯存在那里，師生共同參與對文本的評價。在貯存的步驟應對知識進行整理和加工而不能原封不動地放在那兒，同時貯存也應包括對生活的內容、接觸的自然、社會知識的領會并一同放在“倉庫”中，盡量形成自我個性的東西。因為只有這樣，才能結合自己的體會和生活實際對文本給予更全面的評價。

如對于朱自清的《春》一文中所描繪的美景，師生都應結合自己生活的自然環境來感受景物對于人們精神的影響，把文本的景致與家鄉的景物融合在一起儲存起來。而評價就是更加個性化的閱讀方式，教師與學生、學生與學生之間的生活經歷和對客觀世界的感悟不盡相同。教師以自己的評價來引領講解，讓每一個學生得出自己的閱讀結果——評價。

在語文課程標準的階段目標中反復強調“自己”，即新的看法、疑問等都應該是學生自己的東西，學生評價的結果不要緊，注重的是評價的過程或者怎樣評價的，學生掌握了閱讀的方式方法就是成功。比如《春》，教師用自己的生活盡力引導學生去感受春天的美景；用自己對春天的愛戀去感染學生，但很可能學生不“買賬”，因為他所看到的作者的思想感情傾向、文化背景與教師有較大的區別，加上自己的儲存和生活經歷，就會聯系到現在的環境污染以及不準集體出游的苦惱，這樣就很可能弱化文本的美的情感因素。那么此時就要與學生一起來提取有利的因素，創造出更美好的感悟和有價值的東西。

4 提取·創造

教師與學生共同完成第三階段的貯存、評價的任務后，就進入閱讀教學的最后階段——提取、創造。要提取的是前面所有的東西，那些經過師生加工的知識、能力儲備，因為加工結合了自己的更多的東西。有意識地對課文進行理解體味得到的不僅僅是對于客觀的關照，而且有更多的主觀的熱情的思索和感悟。因此，理性地思考就顯得尤為重要。需要教師講解，讓學生明白課文與生活的聯系和差距；對于作品或作家的構思，要讓學生了解虛實關系，能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。對于從課文中學到的知識和結合課文而得到的積累的提取是化感性為理性的過程，是從熱情的癡迷狀態進入冷靜的取舍階段。故而提取是“取舍”而不是全部拿出來，教師要用自己的提取態度正面地影響學生，哪怕有違自己的初衷與認識，也要和社會與學生的實際結合起來。

最后的創造就是收獲結果的境地，也是教師的講解讓學生對于課文的理解躍入的最高層。只有創造才能說明有所收獲，對于作品的情景和形象能說出自己的體驗。創造就是學生的有意識的自覺的能滿足自身的需要和追求價值的活動，教師要引導學生表達出美好的健康的情意；幫助學生在頭腦中形成美妙的構思形象的藍圖；讓學生從多方面、多角度思考；教會學生運用技能技藝，把認識性的東西以物質的形式表現出來，順利完成創造的過渡，達到理想的目標。

如在學習李大釗的《艱難的國運與雄健的國民》一文時，結合前面階段的思索結果，學生對“艱難”與“雄健”的理解還是會產生創作的障礙，因為歷史和現實的差距太大。教師就應結合當今的國際國內的形勢，分析與課文的相通之處，激發學生的愛國情感與現實危機感，從而創造出他們自己的精神產品，用語言的物質外殼來包裝。

總之，教師引領學生對課文的理解躍入高層是一個循序漸進的過程，其講法對于學生的理解起到直觀的影響。教師要充分發揮學生的主動性和創造性，尊重、理解學生的觀點，鼓勵學生具有大膽的、符合現實的、美好的想法；運用相關學科的知識，靈活處理各種能力的關系，把握多種教學策略，引領學生前進。

[1]歐陽芬.語文課堂教學的55個細節[M].長春：吉林大學出版社,2007

[2]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社,2001

浙江省玉環縣清港中學）