關于高職課程體系重構的思考

○吉靜 陳穎穎

（湖北第二師范學院 湖北 武漢 430205）

隨著近些年來我國高等職業教育快速膨脹，不少高職院校淪為了普通本科的“壓縮餅干”的極端，也有不少高職院校陷入了高等職業教育等同于簡單的職業培訓的另一個極端之中。與此同時，高等職業教育的就業率卻并未顯著增強，以湖北為例，2007年高職就業率達87%，尚低于本科就業率91%，有關高等職業教育的思考也隨之深入，關于高職人才培養目標、培養模式以及課程體系的反思也越來越多。

一、高職與本科教育培養目標的區別與反思

普通高等教育總的培養目標的一般是指：培養社會主義建設所需要的、德智體美全面發展的高等（高級）專門人才。應當指出，所謂“高等”、“高級”，是指其學歷水平相對于初等教育、中等教育而言屬高等教育層次，并非指以高級工程師等高級技術職稱為培養目標；所謂“專門”人才，是指其學習內容側重于某一學科專業的范圍，而不是指所培養的人才局限于某一具體的專門職業崗位。換句話說，本科教育的培養目標主要立足三個方面：學術性、專業性、基礎性。在此基礎之上強調人的全面均衡發展，即“通才教育”。

高等職業學校的培養目標是培養數以千萬計的高技能人才。高等職業教育培養從事某行業相關職業生涯發展所需的職業技能、職業素質和職業道德。簡單來說，職業性是最大特點，而其所隸屬的高等學歷教育讓其在完成職業性培養的同時兼顧到人的全方位發展，即“專才教育”。

相比普通本科而言，部分高職院校對崗位的過度追求產生了另一個問題：畢業生如何去應對因產業結構調整造成的職業壓力？我們的人才培養模式如何設定才能兼顧動態因素？

二、對于高職培養模式的反思

所謂培養模式通常是指教育造就人才的規范性的培養方法、形式和途徑。而目前高職教育人才培養模式的核心被認為是“兩結合”，即校企結合、工學結合。

作為高等職業院校，必須同企業一起將符合社會、產業發展需求的新課程開發作為核心的任務，以職業技能、素質、道德為中心開發適合高職學生接受的課程，這也是對高職教師“雙師素質”的要求。當然我們也應該努力認識到將職業生涯規劃以及職業、行業發展動態等融入高職學生的培養過程中的重要性，使得學生不僅僅成為適合崗位本身，更成為適合社會和自身發展的職業人。

這里特別需要指出的一點是，作為高等教育的重要組成部分，高職培養模式不應該過于媚俗——僅局限于現有生產、技術及管理模式，更要符合現代企業新技術革新引導下的生產、管理流程再造的趨勢。

學校里多些企業特性，企業里多些學校元素。學校需要充分調動企業積極性，參與到高職學生的培養過程中。在不少資金雄厚的高職院校，為了保證職業性，他們將生產流水線直接引入學校，成立校辦工廠、校內實習基地，更有甚者已經開始對外承接生產任務。不可否認，他們所做的努力獲得了回報。但本文更多的認為“引進來”應該是“動態的社會資源和機制”的引入，課程評價權重的企業方引入就是一個絕好的例子，如武漢職業技術學院；“走出去”也是類似，要極力將院校資源優勢與企業相結合，幫助企業培養足夠支持其發展的人力資源，圍繞著業界、產業的技術升級需求，使得技術、管理和資金三方資源充分融合，發揮最大效益，達到企業、學校、學生三方共贏。

三、對于高職課程體系的反思與重構

課程體系從廣義上說是指根據專業培養目標實現的需要，某一專業課程系統中各組成部分的組織、排列、配合的形式。

課程體系的構架是整個高等職業教育至關重要的問題。普通本科在很大程度上延用了前蘇聯計劃體制下的課程體系，同樣許多高等職業院校也只是換湯不換藥的將“專業”用“職業”二字取代。面對人才培養的職業屬性及生涯發展，我們可以對于高職課程體系作如下重構。

1、基于職業屬性導向的課程體系重構

就職業屬性來說進行課程群重構可以將其分為技能、法律、素質、道德、生涯發展、市場意識以及業界動向分析（如圖1所示）。

以電信業人才培養為例，按照圖1所示進行職業屬性分解，見表1。

圖1 基于職業屬性導向的課程體系

表1 電信類人才職業屬性分解表

2、基于職業課程群導向的課程體系重構

基于職業課程群導向的課程體系較職業屬性導向課程體系不同，以課程群為中心，是將最主要的職業屬性進行重新整合構成為職業核心課程群，在此基礎上做適當的完善，即建立職業支撐課程群（如圖2所示）。基于職業課程群導向的課程體系主要依靠的是業界、學校、教師對于職業新課程的聯合開發能力。

圖2 基于職業課程群導向的課程體系

同樣以電信業人才培養為例，按照職業課程群導向重構，可將課程體系劃分為法律、市場、技術以及人才四種課程群，其中法律課程群主要圍繞電信業相應的法律法規進行；市場課程群則包含市場需求分析、服務模式剖析；技術課程群主要針對電信業中技術人員的基礎技術能力培養，如電信網絡維護、軟/硬件測試等；人才課程群則主要是以職業人內、外在發展為主線而打造的，其中包括：職業生涯規劃、基本素質、能力及技能技巧培養。

3、基于職業生涯發展導向的課程體系重構

基于職業生涯發展導向課程體系重構與其他導向課程最大的區別是以“職業人”的發展階段為導向，按照職業發展的順序依次由高到低，由遠到近進行排列，將職業發展流程化，將每個不同階段所需的職業屬性重新組合成為中心課程群，并輔以職業發展能力支撐課程。

職業生涯發展導向課程體系重構，首先將職業人按照崗位等級劃分，再依次按崗位所需能力、素質進行分解，并找到崗位進階的能力、素質水平的內聯關系，加以課程化，形成有較強針對性的產業、職業生涯發展的課程體系。

需要說明的一點是，在基于職業生涯發展導向課程體系重構中，我們需要將傳統課程體系中的“教師—學生”二元結構（如圖3所示）向“教師—學生—企業”三元結構轉化（如圖4所示）。

圖3 “教師—學生”二元結構

圖4 “教師—學生—企業”三元結構

四、結束語

高等職業教育在中國發展僅僅十年，不僅其畢業生規模就已超過普通本科教育畢業生規模，而且畢業生就業率也超過普通本科畢業生就業率。為了更好的服務社會，產業提供數以千萬計的高素質技能型人才，高職培養模式與課程體系重構迫在眉睫。

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