淺析情境圖教學的是與非

■張傳東

淺析情境圖教學的是與非

■張傳東

當我們打開新教材《義務教育課程標準實驗教科書·數學》時，我們可以感到，新教材無論從內容的選擇還是呈現方式上，都很好地體現了“以學生發展為本”的理念，圖文并茂，形象直觀，生動有趣，貼近學生生活，充滿時代氣息。

映入眼簾的有一幅幅色彩鮮艷、形式多樣、充滿童趣、富有生機和活力的情境圖，它們從學生熟悉的童話世界、學校生活和家庭生活出發，以情境圖的形式來呈現學習素材，這樣不僅給枯燥的數學賦予了生命，融入了生活氣息，變抽象枯燥的數學學習為富有兒童情趣且具有挑戰性的數學探索活動，同時也為我們教師的教學設計提供了鮮活、豐富的可資借鑒的課程資源，極大地增強了數學學習的趣味性、探索性，使學生在思維能力、情感態度與價值觀等方面得到了發展。

筆者從事小學數學教學近10年，對數學情境教學和情境圖的運用有一些體會，結合同事們的經驗和自己教學實際，在此，以人教版新教材數學三年級上冊為例，小議小學數學情境圖教學的誤區和對策，厘清情境圖教學的是與非，以提高數學教學的有效性。

誤區一：泛

在新課教學中，我們常常會創設情境來導入。一般來說，教師會在敘述中出示情境圖，然后向學生提問：“從圖中你知道了哪些信息？”于是學生紛紛發言，有的泛泛而談，有的不著邊際，有的關注圖畫的趣味性，有的關注內容的生活性，常常沒有扣住學習內容和教學目標。如一位教師在教學《四邊形的認識》（三年級上冊34～35頁）時，利用情境圖提問：“同學們，看，這是光明小學，這里真美啊！你們能告訴老師，你看到了些什么呀？”于是學生們七嘴八舌地說開了：“有踢球的，有跑步的，有打籃球的，有看噴泉的……”就是沒有說到點子上。教師只好再次提醒學生：“再仔細看看，還能發現什么？”學生按照教師的思路又說：“踢球的是紅隊和藍隊，體育場區分得很明顯……”學生說了半天還是沒有答出“我看到了好多四邊形”這個重點上。

處方：變泛為緊——提煉情境圖的用意，“緊”扣教學目標

使用情境圖的意圖在于體現《數學課程標準》中的基本理念，即從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等方面得到進步和發展，積累學生的經驗和體驗。

由于情境圖主要是以“場景”的形式來呈現學習素材的，包含了豐富的信息，雖然富有兒童情趣和豐富的現實意義，有利于調動學生已有的知識和經驗，但如果教師不能深刻地理解和正確把握，則會給教師的教學組織和實施帶來一定的困難，其教學效果則會差強人意。筆者認為“情境圖”教學要提煉情境圖的用意，充分挖掘“情境圖”中的三維目標因素，而不能把“情境圖”上成“看圖說話”，從而失去“情境圖”的應有價值。

使用情境圖是手段，達成教學目標才是目的。因此，在引領學生盡快地進入新知識體系學習的時候，我們應當緊扣教學目標，刪除那些不必要的教學環節，杜絕時間浪費。如：在上例中，教師為何不能直截了當地告訴學生：“今天我們學習四邊形，什么樣的圖形才是一個四邊形呢？”帶著明確的目標再讓學生在情境圖中找一找校園里的四邊形，相信教學效果會更好一點。

誤區二：散

很多教師在數學教學中，為了激發學生強烈的求知欲，讓學生帶著飽滿的學習熱情參與到新知識的學習中，設計了多個情境圖，在新課導入中有，在算法推理中有，在嘗試練習中有，在鞏固深化中有，在總結梳理中有……可謂豐富多彩，煞費苦心。但是每個情境圖卻沒有主線相連，顯得零散、孤立不成體系。

處方：變散為聚——把握情境圖的銜接，“聚”合教學內容

在數學教學中，除了可以利用情境圖引導學生發現問題，引發研究、討論，還可以圍繞這一主題，再安排幾個與教學環節相關的、相銜接的情境圖，進一步帶動學生合作、交流，認清問題，了解問題，從而達到學生通過情境圖了解生活、解決生活中數學問題的能力。

如在教學《萬以內加減法的驗算》（三年級上冊27～31頁）中，情境圖出示：媽媽用200元買東西，一套運動服135元，一雙運動鞋48元，售貨員找了17元，找的錢對不對？其意圖是學習“加減法的驗算”。在上這一課時，情境圖具體創設：“同學們，我們去商店分別體驗顧客和售貨員……”如此就可以把練習七的第五題及第八題的計算相銜接，渾然成一體，讓學生在“購買、銷售商品”的同時，自主地、飽含興趣地投入到數學問題的解決中。這樣的情境圖運用既讓學生從中感知了數學問題的存在，又感受到了數學與生活的密切聯系，也培養了學生喜愛數學的情感。

誤區三：呆

不論是否符合學生實際，都照搬數學課本上的情境圖，且有這樣固定一種模式：出示情境圖——尋找數學問題——解決數學問題——鞏固練習，并且每次在出示情境圖時，都問：“從圖中你知道了哪些信息？”“根據圖中信息，你能提出哪些數學問題？”千篇一律，形式呆板，令學生感到索然無味，自然很難保持數學學習興趣。

處方：變呆為活——注重情境圖的取舍，“活”用教學方法

課本提供的情境圖對于數學學習而言比較“重要”，但不一定是“必須”。情境圖雖是專家們反復推敲精挑細選的，但也只能最大程度地適應不同地區學生的需要，不可能符合所有地方學生的實際。因此，對情境圖的使用不能過分依賴，更不能一成不變，照抄照搬。有時需要結合具體情況，對情境圖作些合理、適度、準確的調整，創造性地、有選擇地進行加工使用，當然也可以將脫離本地學生實際的情境內容適當更換，使之符合學生實際和已有知識經驗，以達到創設一個良好的、有效的數學情境的目的。

比如《兩三位數乘一位數》（三年級上冊78～79頁），一位教師是這樣做的：結合情境圖，提出第一個數學問題：24×9=？引導學生探索算法，展開交流，明確算理。然后繼續沿用剛才的情境圖，提出問題：634×8=？最后解決。第一環節的教學由于情境的現實性與趣味性相結合，學生頗感興趣，探索的積極性很高。到了第二個問題“634×8=？”再重新回到情境圖，是否是最恰當的處理方式？如果在第二環節提出一個具有挑戰性的問題：把剛才的24×9改成624×9，你會計算嗎？后一種處理看似脫離了現實場景，但根據學生的表現來看，數據的細微變化反而更加迫切地激發了學生參與“新的問題解決”的內在需要。

再如：筆者教學《有余數除法的認識》（三年級上冊50～52頁），情境圖中是學生將23盆花，每5盆一組地布置會場，如何擺？在擺放過程中出現余數問題。僅靠情境圖這一張單一的、靜止的畫面是遠遠不夠的，關鍵是讓學生感受余數產生的過程，加深學生的體驗。于是，筆者以這個情境圖為背景，制作了3張動態的幻燈片，利用多媒體來展示每5盆一組，一組一組地擺放，最后出現了3盆花不足一組而剩余。整個動態演示吸引了學生的注意力，激發了學生的探索興趣。

誤區四：薄

這里主要指單薄、單一，只關注數學信息和數學計算，只注重數學教學任務的完成，不管學生的反饋，不論學生的言行，沒有對學生進行一定的思想品質教育。

處方：變薄為實——挖掘情境圖的內涵，“實”行思想滲透

情境圖教學不單純是給教師提供豐富的教學資源，給學生創設充分觀察、探究的空間，更重要的是要體現新課程理念下結合圖畫對學生進行思想品德教育這一特點。如《萬以內的加法》（三年級上冊15頁）所呈現的情境圖是中國部分動物物種統計圖和畫面，一方面幫助學生了解了中國特有動物、瀕危和受威脅動物的種數，進行萬以內的加法計算，另一方面，結合內容，可以倡導學生保護動物、維護自然界生態平衡的理念。這應該是情境圖教學所反映的精神實質。

再如教學《四邊形的認識》（三年級上冊34頁）的情境圖時，可以引導學生經常參加陽光體育運動，鍛煉身體，強健體魄；教學《時、分、秒》（三年級上冊59頁）和“一分鐘能做多少事？”的情境圖時，可以滲透珍惜時間、節約時間、提高效率的品質教育；在《可能性》（三年級上冊104頁）的情境圖時，可以教育學生熱愛班集體，積極為班級做貢獻，從而增強班級榮譽感……教材中很多情境圖都是我們培養學生情感、態度、價值觀的生動素材。

圖畫不是無情物。小小的情境圖，承載了太多的功能，運用得當，它就會為我們的數學課堂增光添彩。愿我們共同探索，讓情境圖這一課改后的亮麗風景發揮其應有的作用，讓數學的課堂充滿快樂，充滿生機和活力。

（作者單位：武漢市黃陂區盤龍二小）

責任編輯 廖林