探析影響同級反饋順利實施之因素

虞 潔

（常熟理工學院 外國語學院，江蘇 常熟 215500）

一、引 言

同級反饋（peer feedback），又稱同伴互評（peer review），是學生互相交換閱讀作文并提出修改意見的寫作教學活動［1］，是過程教學法（process approach）不可或缺的環節之一。

作為產生于上世紀70年代的第一語言教學、至80年代被應用于第二語言教學的寫作教學方法，過程教學法繼成果教學法（product approach）之后受到廣泛推崇，其以交際理論（interactionist theory）為基礎、視交際為寫作之本質、強調語言交互過程［2］的特點使其在交際法盛行的時代得到很多語言教師的青睞。作為過程教學法的一個重要環節，同級反饋引起了很多語言教師的興趣并引發了國內外不少相關研究。不同的研究背景、研究對象、研究焦點產生了關于同級反饋有效性的不同結論。

持贊成觀點的研究表明，同級反饋能夠給學生提供很多交互、協商、合作的機會［3］，促使學生更積極地參與寫作活動，而且學生之間互相閱讀文章的過程給學生提供了真實的讀者，使學生得到很多不同的反饋意見［4］，從而增強學生的讀者意識［5］，使學生寫出指向讀者的文章（reader-based prose），進而提高學生的寫作能力。

但是，隨著近年來關于同級反饋的實證研究的不斷深入，不難發現，這一教學環節在中國的英語教學環境中并非總是產生正面效果［3，6］。筆者在自己的寫作教學實踐中也發現，即使大部分學生都有配合教師做好同級反饋的主觀意愿，其效果也不是盡如人意的。為此，筆者對采用過程教學法的班級做了問卷調查，并從中選了六名同學進行半結構式訪談，回收的問卷統計和訪談結果給筆者提供了一些啟示：影響同級反饋實施效果的不僅有教學環境的因素，還有學習習慣、文化層面、技術設備等方面的因素。

二、阻礙同級反饋順利實施的主要因素

（一）教學環境

1.應試成風的大環境。中國自有科舉考試以來，便出現了應試的社會現象。Tse［7］曾指出在像香港那樣應試成風的地區，寫作教學也是直指考試的。幾乎所有的作文都被視為是測試，在課堂內完成。教師公布一個題目，規定寫作時間和習作的字數范圍，然后要求學生開始寫作；批改作文的焦點也往往集中在語法錯誤上。誠然，這樣的寫作教學模式可以幫助學生對考試要求有比較全面的感性認識，在一定程度上有助于學生在考試過程中從容面對考題。但是，這種以考試為導向的訓練模式是否真的能幫助學生提高寫作能力？

寫作的本質是一種交際活動，是“在作者和讀者之間互動的、具有社會性的意義構建過程”［8］。因此，寫作的根本目的不是為了通過考試，而是作者通過精心組織、富有條理的文字向讀者傳達信息、抒發情感。如果讀者能理解寫作者想要傳遞的信息，能和寫作者產生情感上的共鳴，那么我們就可以認為作者是具有一定寫作能力的，他的作品是比較成功的。如果寫作者心中沒有明確的讀者（群），寫作時只有通過測試這個目的，那他是否能準確定位必需傳遞的信息、能否抒發真實的情感？當作者和讀者的信息交流缺失、情感互動不存在時，作者何以構建意義？僅以通過考試為寫作練習之目的，教師又怎能幫助習作者提高寫作能力？

2.人數眾多的課堂環境。同級反饋要求教師將一個班級的學生分成若干小組，或組織同桌之間，展開交換閱讀習作、提出修改建議的活動。但是，由于人數偏多，分成的小組或對子數量也會比較多，這樣一來，教師很難對全班學生的同級反饋過程做監控并給予適當指導。這樣部分學習動機低的學生參與性不強，表現為“不按教師的要求去閱讀和評論”，甚至“利用這個機會聊一些無關的事”［3］。還有一些學習表現不突出的學生在這類互動活動無法拋開自卑心理，參與時放不開手腳，怯于給自己的同伴指出習作中的問題，提出修改建議。

在學生人數偏多的課堂環境中，教師無法做到對全班的同級反饋活動做到有效監控，必然使得同級反饋練習無法取得比較均衡的良好效果。

（二）學習習慣

1.被動的學習習慣。不少中國學生是習慣于被動學習的，這恰恰與同級反饋中學生必須主動思辯并進行溝通的基本要求背道而馳。

以教師為中心的教學模式的盛行，使得大多數中國學生逐漸形成了被動的學習方式。在這種情況下，當學生被要求互相評閱習作時，他們不會主動思考、辨析、向同伴提出富有建設性的修改建議，而是效仿教師評閱習作的做法。

Zamel發現［9］，很多ESL和EFL教師在面對學生的習作時，把自己認定為“語言教師而非寫作教師”，因此，他們“把注意力都投射在寫作的語法、詞匯、標點等表層問題，把文本看成是一個個單獨的句子，甚至是短語，而不是一個整體”。因此，教師在評閱過程中標注的大部分是語言方面的錯誤，只有在文章結尾才會寫一些諸如“層次分明”、“中心突出”等意義含糊的評語，對學生而言，這種評語是“令人費解的”［9］。

由于采取模仿教師的做法，所以當學生被要求對同伴的習作指出問題時，他們同樣十分注重語言形式，而對文章講了什么、思路是如何發展的卻不甚重視，最后還會套用傳統寫作老師使用的意義不甚明了的評語，而沒法寫下中肯、切到要害的修改建議。

2.“教師權威”心理。中國的學生認定教師才是習作的最終讀者和審閱者，是評判自己習作的權威人物。而且，由于傳統的教學聚焦于幫助學生通過考試，而忽略了對學生情感方面的正面引導，造成了學生不僅對自己的語言能力缺乏足夠的自信，互相之間也缺少必要的信任。在中國學生看來，自己的同學沒有足夠的知識和能力寫出有價值的評語，只有教師才是掌握了這門語言的權威人物，有責任且能夠做出可靠的評價［10］。這種“教師權威”心理使得學生在參與同級反饋時難以全身心投入，而是期待教師對自己、對同伴的習作做出最后的評估，寫下最“權威”的評語。

（三）文化因素

1.和諧為本。中國是一個深受儒家思想影響的國家。儒家學說推崇的天人合一思想體現了和諧為本的理念。Flowerdew［11］從文化的角度觀察了自己的教學過程，發現同樣受儒家學說影響的香港學生比較樂于展開小組活動，這和Cortazzi［11］等的調查結果不謀而合，即中國學生認為展開小組活動、互相幫助體現了一種集體責任意識。但是，中國學生從小就被灌輸全局高于個人的觀念，因此，保持團隊的和諧也是他們實施小組活動的目標之一?！爸袊鴮W生不愿意做出評論；當他們做評論時，他們會很謹慎地監控自己的言行，以免在團隊內部造成矛盾或沖突。這種自我監控導致他們避免對同伴的作業做出批評、也不會對針對同伴或自己的習作的評語表達不同意見”［12］。

2.“面子”意識。儒文化中的“面子”（face）概念也影響了學生在同級反饋中的參與程度。儒家思想認為社會是根據年齡、輩份、社會地位來分等級的，不管是同輩還是長輩，都不能因為“受到公開的指責而失了面子”，這不僅能解釋上文提到的中國學生認定教師為權威的現象，也可以說明為何部分學生在同級反饋過程中感到受阻。筆者曾和參與過同級反饋的學生交流，發現學生認為直截了當地指出同伴習作中過多的錯誤會傷了同學的“面子”，因此對一些所謂的“低級錯誤”，如常用單詞的拼寫、常見的詞匯搭配方式等，有些學生采取不指出來的做法，在文本下方也盡量使用“禮貌的”、不會“使作者尷尬的”評語［12］。

3.“自謙”意識。同樣源于儒家思想的“自謙”（self-effacement）概念要求個人保持一定程度的謙卑，不應隨意將自己置于別人的地位之上，顯得高人一等。因此，有些中國學生不認為自己是像教師那樣的“權威”人物，也不敢“出風頭”，在參與同級反饋時就不敢也不愿輕易確認并指出同伴習作中的問題，以免同學認為自己是在炫耀較強的語言能力；當真實的建議、評語“可能給同伴造成修改的負擔時”（同上），中國學生很有可能會有所保留，不愿將自己的想法全盤托出。

因此可以說，儒文化中的某些理念或多或少影響了中國、甚至亞洲地區的語言學生在同級反饋中的表現。

（四）現代化技術設備

要順利展開過程教學法，提高同級反饋的效果，技術設備同樣是不容忽視的一個因素。采用過程教學法時，寫作通常由三個步驟組成：寫前準備（pre-writing）、寫作（drafting）、修改（revising）［13］。如果第一稿的錯誤比較多，涉及篇章結構的問題也比較突出，作者在收回第一稿后可能就要對習作做較多的修改，甚至是調整段落位置、刪去某些段落、或是添加必要的銜接。在這個過程中，能否方便地使用計算機將影響學生進行修改、甚至重寫的意愿，尤其是當學生之間對互相的語言能力缺乏足夠的信任的時候［1］。目前，中國的學校里這樣的技術設備并非十分普及，這種狀況勢必對同級反饋的展開造成一定的阻力。

三、結 語

同樣的教學方法，在不同的教學環境中會產生不同的效果。十多年來，中國的外語教學界涌現出不少關于過程教學法和同級反饋的理論探討和實證研究，結果不盡相同。本文從反面的研究結果中挖掘造成同級反饋不成功的多方面因素。這些阻力如果能被順利消除，同級反饋在中國的英語寫作教學中必然會產生比較均衡的正面效果。但是，不難發現，有些阻力并不是靠英語教師的個人力量能化解的，尤其是來自文化層面的影響。教師個人所能做的就是在實施同級反饋之前對學生進行適當的培訓，最大限度地改變他們被動的學習習慣，使他們了解同級反饋的本質，掌握反饋的方法和層次，確保同級反饋產生良好的教學效果，真正幫助學生提高寫作水平。

［1］Mangelsdorf,Kate.Peer reviews in the ESL composition classroom：what do the students think？［J］.ELT Journal,1992,46（3）：274-284.

［2］賈愛武.英語寫作教學的改進：從成稿寫作法到過程寫作法［J］.解放軍外國語學院學報，1998（9）：74-7.

［3］莫俊華.同伴互評：提高大學生寫作自主性［J］.解放軍外國語學院學報，2007（3）：35-9.

［4］Mittan,Robert.The peer review process：Harnessing students’communicative power［C］//Johnson D,Roen D.Richness in Writing：Empowering ESL Students.New York：Longman,1989.

［5］Keh,Claudia L.Feedback in the writing process:a model and methods for implementation［J］.ELT Journal,1990,44（4）：294-304.

［6］張堅.過程教學法與英語寫作教學［J］.北京第二外國語學院學報，2000（3）：89-95.

［7］Sengupta,Sima.Peer review：I am not the teacher［J］.ELT Journal,1998,52（1）：19-28.

［8］Arndt,Valerie.Response to writing:using feedback to inform the writing process［C］//Mark N Brock,Larry Walters.Teaching Composition Around the Pacific Rim：Politics and Pedagogy.Clevedon：Multilingual Matters Ltd,1993.

［9］Zamel,Vivian.Responding to student writing［J］.TESOL Quarterly,1985,19（1）：79-97.

［10］Nelson,Gayle L,John M，et al.Peer response groups：do L2 writers use peer comments in revising their drafts？［J］.TESOL Quarterly,1993,27（1）：135-141.

［11］Flowerdew,Lynne.A cultural perspective on group work［J］.ELT Journal,1998,52（4）：323-328.

［12］Carson,Joan G,Gayle L,et al.Chinese Students’Perceptions of ESL Peer Response Group Interaction［J］.Journal of Second Language Writing,1996,5（1）：1-19.

［13］羅瑜，李紅.“結果法”真的過時了嗎？——英語寫作教學“結果法”與“成果法”的比較研究［J］.西安外國語學院學報，2003，11（2）：22-25.