高校思想政治課案例教學的特點及優化研究

吳愛武

（南京郵電大學 人文與社會科學學院，南京 210046）

高校思想政治課是對大學生進行愛國主義、集體主義以及正確的個人價值理念教育的主要陣地。在個人主義、個人利益至上思潮侵襲的社會環境下，單一的灌輸式思想政治教育已經無法引起大學生的學習興趣，甚至引起學生的懷疑。因此，在社會轉型情境下進行社會主義價值理念的傳播和教育要想取得實效，就需要進行教學方法的變革，在理論教育與環境營造之間尋求一種平衡點。本文以案例教學在思想政治教育課程中的運用為切入點，探討高校思想政治課案例教學的特點及其優化對策。

一、案例教學的產生

“案例教學法”可以定義為：通過使用典型案例，借助于團體和小組討論、角色扮演等方式來實現成員間的交流、互動，引發學習者思考，并使組織成員置身于特定情境下，完成特定問題解決的一種教學方法。案例教學法的來源可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底。蘇格拉底認為，問題討論的真諦在于從意見對立中尋求矛盾，在矛盾中尋找新的意見，在歸納的基礎上，形成對真理的表述。

20世紀80年代，我國高校開始引入案例教學，最初主要用于法學、臨床醫學等學科領域。而在20世紀90年代中后期，隨著MBA、MPA計劃的實施，案例教學開始廣泛應用于工商管理的教學之中。

思想政治課課程的案例教學較之工商管理、法學等學科起步較晚，教學方式也有所不同。高校思想政治課案例教學是指依據教學目標和內容，在課堂教學引入教學案例，在教師的主導下，引導學生參與分析、討論、表達等活動，讓學生置身于具體的問題情境中，增加學生的感性認識，啟發學生運用馬克思主義立場、觀點、方法去分析現實、積極思考、主動探索，以培養學生獨立分析問題、解決問題能力的一種教學方法。

二、高校思想政治課程案例教學的特點

（一）教學目的的針對性

由于思想政治課主要解決的是世界觀、人生觀、價值觀的問題，只有來源于對具體問題的深入思考及其身臨其境的體驗才可能內化為學生的自我認知。案例教學通過鮮活的案例選擇以及系統化的問題設計，可以讓學生直接面對特定的社會現象，按照自己的價值觀念和邏輯思維去分析、判斷，做出決策。通過這一過程，幫助學生建立起一套適合自己的、完整的、嚴密的邏輯思維方法和思考問題的方式，有針對性地提高學生分析問題、解決問題的能力。案例教學依托特定事件，針對特定問題的討論甚至爭論，可以讓學生自己尋找到對或錯的答案，而不是依賴于老師的灌輸。例如在思想道德修養課程教學中，我們以“南京彭宇案”事件為原型組織了情景回放和課堂辯論賽。讓學生置身于特定事件中去體驗，認識到面對道德缺失的現象，還有人在進行道德的思考，愿意站出來承擔責任，更多的人選擇的是說真話，講道德，而不能簡單地對一件事情進行道德的或者不道德的評價。

從課堂效果而言，思想政治課案例教學的目的不在于讓學生得出正確的答案，而在于形成結論的思考過程。為了得出某種結論，學生需要完成相應的知識儲備，并需要對相應的知識進行梳理，同時對目標問題進行分析、判斷、形成結論。在這一過程中，實現了知識傳授和知識應用的統一，這恰恰是傳統教學所無法實現的。

（二）學生學習的主體性

傳統的高校思想政治課教學活動中，教師扮演著“傳道士”的角色，學生則作為“受眾”被動地接受老師的說教，被動地記錄以應對課程考試。對于老師所灌輸的知識、價值理念等缺乏自主性的思考，“知其然，而不知其所以然”。這導致高校思想政治課程不僅課堂教學枯燥無味，而且教學效果并不理想。改革高校思想政治課教學模式的呼聲也日益高漲。案例教學對自主學習與實踐環境的關注，能夠克服傳統式教學的缺陷，從學生的實際水平出發，從最基本的概念和知識入手，培養學生分析與解決實際問題的能力，為他們以后的工作和學習提供一個近乎真實的場景，既縮短了教學與實踐之間的差距，又有利于學生的繼續教育和終身教育［1］。例如，在法律基礎的教學中，我們改變了傳統教學中灌輸法律概念、紙上談兵的案例分析模式，而是選取了諸如“富二代飆車案”、“醉駕致多人死亡案”等典型事例，組織模擬法庭，并請專業律師課堂點評，使學生上課的積極性和教學效果得到很大提升。

采取靈活多樣的案例教學法在高校思想政治課教學實踐中得到了眾多專家以及學生的認可，其關鍵在于它真正具有激發學生積極性、主動性的優點。案例教學的本質是強迫學生參與到課堂教學環節中來，深入案例，體驗案例角色，從“我”的視角，解決特定情境中的特定問題。案例教學完全改變了傳統教學中學生被動地記錄和接受的模式。通過角色扮演，學生在課堂教學中完成了情境體驗，角色定位，改變了被動的接受知識灌輸，而成為主動尋求“答案”的偵探、法官，充分發揮了他們在學習中的主體性地位。

（三）教師教學的主導性

案例教學雖然需要發揮學生的主體性，但是學生主體性的發揮不能夠脫離教學目的。尤其是思想政治教學案例更多的會出現仁者見仁，智者見智的情形，在案例設計時老師是無法預見學生對于特定事件所持有的觀點、分析的方法和視角。同時，由于大學階段學生尚處于青春期后期，獨立的世界觀、人生觀、價值觀還沒有完全樹立，對事物本質的認知通常不夠全面。這就要求教師依據教學目標，在實際教學中對教學過程進行控制，當學生偏離教學目的時進行及時的引導、控制，使其緊隨教育目的和案例本身。我們在案例教學中主要采取以“案例作引子”和以“案例作結語”的方式來進行對學生進行引導。在課堂理論教學之前，教師先拋出案例，形成懸念讓學生思考，探尋答案。在課堂教學即將結束之時，教師結合教學內容，要對案例進行總結和點評，讓學生實現把知識要點和實踐分析知識實現更好整合。

為了進行及時、有效地進行課堂控制，需要教師在組織學生討論時必須作充分的準備。首先，要備好案例，使其符合教材和大綱。案例教學效果如何，在一定程度上取決于教師能不能恰如其分地選擇一個好的案例。精選出的案例應當具有典型性、代表性，能深刻地揭示所學的基本理論或者實際操作過程規則。如果案例缺乏典型性，就難以起到對學生的啟發、引導作用，更不利于總結、升華，從中抽象出適用的具有普遍意義的價值準則［2］。同時，案例又要符合教材的重點、難點，這就要求教師要善于收集生活中相關題材的信息，并進行加工、擴展，使其成為案例素材，提高案例的可讀性；

其次，要備好學生，充分了解班級學生的整體特點，進行因材施教。在課堂教學中，要關注大部分學生的反應，避免出現部分學生唱“獨角戲”現象。同時，對于討論中學生可能會出現的多樣化的觀點也應在課堂前進行預演，以提高課堂反應的敏銳性，切實幫助學生改變不正確的認識、看法、觀點。

三、高校思想政治課案例教學實踐中的優化

（一）高校思想政治課傳統教學模式的不足

1.教學功能的單一化。傳統的教學模式強調課堂教學的“書面知識獲取性”，關注學生對“間接性知識”的學習，將傳授知識作為首要的和主要的目標。所以，“知識講授”占據了課堂大部分時間，并成為當前高校思想政治課教學的固定模式。但就高校思想政治課的課程設置目標而言，培養學生正確的價值觀、人生觀是主要目標。顯然，缺乏了體驗的教學并不能讓知識轉變成學生的價值選擇，也無益于對學生社會品質、情感意志等方面的培養，如何解決知識內化品質的問題是思想政治課教學的關鍵也是落腳點。

2.教學方法的灌輸式。灌輸式教學是思想政治課的主要教學方法，對大學生樹立正確的價值理念具有不可替代的作用。但是，大學生正處于生理、心理上的后青春期，反對“固化”，獵取“新奇”是他們的共同特點之一。單一的灌輸式教學極易引起大學生對思想政治課教學的“審美疲勞”，大學生思想政治課倦怠也是當前高校思想政治課教學面臨的難題之一。同時，單一的灌輸教學不利于學生形成良好的認知結構，導致學生囿于對基本含義及基礎知識、格式與寫法的機械記憶，而對于所學知識卻無法靈活運用，也就無法內化為能力，這與素質教育所倡導的著力完善學生認知結構的基本任務也是相違背的。所以，改變“單一”的“灌輸式”的教學方法是提高高校思想政治課教學效果的基本保證。

3.價值目標上的“標準化”。大學生是一個“多樣化”、“各具特色”的群體，是由不同性格、不同興趣、愛好撮在一起的個體集合。就個體個性、能力而言存在較大差異，各具所長，同時由于不同的生長、發展環境，在未來的價值追求和職業生涯規劃上也存在很大差別。但傳統教學固定的教學模式使學生所能獲取的知識局限于課本和教師的專業修養，導致部分學生的特殊需求無法得到滿足，產生學習倦怠。同時，“固化”的教學模式脫離了人性的自然發展規律，不益于學生個性化的發展方向。如何改變思想政治課培養目標價值上的“標準化”向“多樣化”的轉化，實現思想政治課教學中教師角色由“設計師”向“導師”的轉化，是傳統思想政治課教學改革的主要內容。

（二）高校思想政治課案例教學實踐的優化

1.情境設定是關鍵。思想政治課教育的核心任務在于培養或塑造大學生的世界觀、價值觀，形成符合社會主義價值理念的態度和行為傾向。新行為主義理論認為，個體的行為抉擇遵循一個“S-O-R”的模式，即來自環境的刺激-機體反應-行為反應。個體持有何種態度和何種行為反應關鍵在于個體對來自于特定環境線索的解讀，同樣的情境不同的解讀會產生不同的價值判斷和行為決策。案例教學的優點就是在模擬真實的情況下，幫助激發學生的主動行為，讓學生從被動的吸收知識者的角色中擺脫出來，要求學生必須理解現實和做出判斷，要面臨方方面面的批評，幫助學生學會獨立思考，提高分析和解決問題的能力、處理人際關系的能力和學習能力，從而做出負責任的決定［3］。所以，案例教學法能否在思想政治課教育中取得預期效果，情境設定尤為重要，即學生是否在認知上置身于案例之中，完成角色轉換，由“旁觀者”轉變為“當事人”。只有完全置身于場景之中，才能夠增加學生的感性認識，啟發學生運用馬克思主義立場、觀點、方法去分析現實，尋找理論與現實的最佳結合點，這樣可以起到提高學生理論聯系實際能力的效果。為了使情境設定更具真實性，就要求教師在案例的選擇上因課而異，要根據教學目的選擇那些具有時代特征，為社會所關注、學生所關心的事件作為素材，為學生認識社會、體驗社會提供背景。同時，在案例的介紹中也要對一支粉筆、一塊黑板、一本教科書為標志的傳統課堂教學模式進行改革，積極采取多樣化的教學方式，例如多媒體、錄像、掛圖等，使得案例顯得生動、活潑，給學生留下深刻的印象，激發學生的感性認知。

2.主線引導是核心。案例教學法強調“參與性”，突出學生在教學中的主體地位。由于學生的基本素質、知識結構、人格等方面個體特征存在的差異，在課堂互動中最容易出現“脫離主題”和“參與度”不高的現象。“脫離主題”主要體現為脫離案例設計預期問題及目標，討論聚焦于現象而忽視了本質的挖掘。參與度不高主要體現為參與者的積極性不均衡，有的學生熱情高漲而有的學生則漫不經心。

這就要求教師在案例教學準備階段對擬討論的問題及其目標進行細致的研討，包括表達形式、問題提出的推進層次等方面進行精心安排。對于案例教學中常見的“搭便車”現象，要注意“在恰當的時候、以恰當的方式、對恰當的人、提恰當的問題”來引導學生參與到討論中來。

3.適時控制是保證。案例教學實際上可以看作教師、學生之間的一場互動游戲，案例教學中的組織和控制是案例教學達到預期目標的保證。在西方的案例教學實踐中，為了保證學員充分參與其中及其實現互動過程中的有序性，教師都會對上課學生的規模提出要求，避免因為人數太多而導致部分學生在課堂上失去發言的機會。但在我國，思想政治教育課在高校課程體系中屬于基礎課程，“上大課”是這一課程教學安排最為顯著的特點之一。如何在40多分鐘的時間內解決“課時短”與“廣泛參與”的矛盾，對教師的課堂控制能力提出了更高的要求。適時控制也成為衡量一堂案例教學課是否成功的標準之一。

為了很好的對案例教學的進度進行控制，就需要在備課階段對案例的分析、討論過程進行細致的分解，包括階段目標、問題的擴展程度及不同階段的銜接。同時，案例教學不同于傳統教學的流程完全標準化，在案例教學中脫離正常教學進程是常態現象，因此，在教學中教師要對學生的觀點做出恰當的評價，引導學生的分析沿著預定的目標進行，避免學生因為天馬行空的分析干擾課堂既定目標的實現。

［1］吳學滿.試論高校哲學原理課教學中的案例教學法［J］.教育與職業，2008（10）：187-188.

［2］葉品娟.大學英語教師自我發展的途徑［J］.中國成人教育，2010（12）：170-171.

［3］王虹.簡論管理學案例教學［J］.中國成人教育，2007（4）：155-156.