認識論視野中課程理論與課程實踐的關系*

● 蘇貴民 林克松

認識論視野中課程理論與
課程實踐的關系*

● 蘇貴民 林克松

課程理論和課程實踐之間存在非常復雜的關系，而不是簡單的決定與被決定的關系。對于二者關系的傳統認識主要源自實證主義的認識論。從實證主義、現象學—解釋學和批判理論的認識論來考察，會發現課程理論源自具體的課程實踐，具有多種類型，二者之間是一種平等對話和開放的辯證關系。

課程理論；課程實踐；認識論；辯證關系

課程理論指的是具有一定價值立場，可用來認識、理解、預測課程現象和課程問題，并提供一系列概念、規則和規范的知識體系。“一種課程理論就是一套賦予學校課程意義的相互聯系的陳述，指出課程各個因素彼此之間的關系，指導課程的開發、使用和評價。”[1]課程實踐則是指在教育情境中，相關主體(學校、教師、課程研究者等)圍繞課程問題而展開的一系列思考、決策和行動。一般認為，課程理論和課程實踐的關系只能有一種，而且課程理論似乎總是高于課程實踐，理論總是要求而且必須指導和改造實踐。實際上，二者的關系并非如此簡明。

早在1952年就有學者將課程理論與課程實踐的關系分為邏輯的、運作的、問題解決的和辯證的四種。[2]前兩種認為理論先于實踐形成，理論一經形成，就可以也必須指導實踐，二者是一種單向的決定關系；問題解決的認為課程理論可以從實踐智慧中來，而辯證的則認為理論和實踐的關系是平等的和互動交流的。這一觀點首次較為深入地解析了課程理論與課程實踐之間的復雜關系，但是并沒有從問題的根源——認識論的角度考察二者的關系。本文擬從課程改革的歷史出發，從認識論的角度來深入探討課程理論和課程實踐的關系。

一、課程改革呼喚從認識論角度審視理論和實踐的關系

課程理論一般都源自某種特定的認識論，相應的課程改革也會用這種認識論去約束和要求課程實踐。當課程改革遇到挫折的時候，也就是反思和認識課程理論與課程實踐的最佳時機。

20世紀60年代末，隨著學科結構課程改革陷入困境，施瓦布開始思考和重新認識泰勒原理，最終得出如下結論：“課程領域岌岌可危。運用目前的方法和原理，它不能繼續其工作，也不能對教育的進展做出重要貢獻。”[3]追求普適性的泰勒原理并沒有給課程實踐帶來繁榮，理論框范實踐反而帶來了諸多矛盾。于是施瓦布決定轉換思路，“課程領域絕不會復興，也絕不會對提高美國教育質量做出新的貢獻，除非課程將其力量從主要對理論的追求轉向另外三種運作方式……實踐的方式、準實踐的方式和折中的方式。”[4]施瓦布的這一轉變不是不要理論，而是承認理論不能解釋所有的課程現象，理論的主要任務是表述思想，需要從實踐出發不斷超越現有的理論。

施瓦布的觀點站在新的認識論立場，凸顯了源自實證主義的課程理論的局限性，也將人們對課程理論與課程實踐關系的理解推進了一大步。隨著概念重建主義的興起，在新的認識論立場上，課程理論和課程實踐的關系也被重新建構。課程改革的歷史充分說明認識二者關系既取決于當時社會所面臨的課程問題，更取決于研究者和決策者所持的認識論立場。

二、不同認識論視野下課程理論與課程實踐的關系

從課程史的角度來看，影響人們認識課程理論與課程實踐之間關系的認識論根源主要有實證主義、現象學和解釋學的觀點、批判理論。這些認識論在不同的歷史時期分別占據主導地位，在一定程度上決定了人們對于課程理論與實踐關系認識的角度和深度。

(一)實證主義的觀點

最先影響人們認識二者關系的認識論是實證主義。實證主義產生于19世紀30年代。它不是去預先假設人類是如何得到知識的，也不提供關于知識的心理學或歷史學的基礎。它認為經驗是構成全部哲學的基礎，但是經驗必須是按照實證自然科學的要求獲得的，能夠被科學檢驗和接受。[5]受實證主義的影響，課程研究者主要運用脫胎于自然科學的“科學”研究方法，從經驗出發，在假設——檢驗的過程中通過觀察、實驗等等方法對“客觀的”課程現象(“主觀的”課程現象被排斥在研究的范圍之外，也不是理論關照的對象)進行專門的研究，歸納和發現具有普遍性的因果關系，在此基礎上發展出一套課程理論，然后用這些具有普遍意義的理論去解釋、預測、控制、改造和評價課程實踐。

在實證主義者看來，課程理論產生于對課程現象的實證研究，課程理論由于具有實證科學認可的經驗基礎而成為客觀的、具有普遍性的原則和要求；課程理論一旦產生，由于有了科學性的保證，必然要指導實踐，課程實踐只能接受其控制和約束，只能盡可能努力達到課程理論的要求。課程理論一經產生，本身不會因為實踐而發生任何改變，二者的聯系是單向的和不對等的，理論自身的科學性和完整性高于一切，勝過了實踐中的情境性以及歷史、社會政治過程和主體的參與。

(二)現象學—解釋學的觀點

20世紀初期，現象學開始在歐洲興起，也影響到了人們對于二者關系的認識。“現象學的基本特點在于把哲學研究變成沒有任何前提的研究。”[6]從認識論的角度來看，現象學及其后續的存在主義放棄了從事先設定的前提、概念等出發來認識世界的思維方式，轉而揭示現實生活和實踐隱藏的意義。“(現象學課程論)所關注的不是視為理所當然的科層體制、社會背景和行為目標等議題，而是重視課程的生活經驗與生活意義，透過語言和文本分析，將所有的象征系統，都視為生活世界中的層面，必須回歸具體化的主體。”[7]

20世紀60年代以來，解釋學開始發展起來。解釋學的一個分支就是方法論解釋學，代表人物是狄爾泰。狄爾泰雖然與胡塞爾一樣都沒有徹底擺脫實證主義的影響，但是為精神科學奠定了不同于自然科學的認識論基礎。他認為“歷史科學可能性的第一個條件在于：我自身就是一種歷史的存在，探究歷史的人就是創造歷史的人。”[8]為此他提出在人文科學研究中使用不同于自然科學的方法——理解。理解在這里既有認識論的意義，又有方法論的意義。狄爾泰提出的理解和重現文本原意的方法是，設身處地把自己“直接”置于文本當時的環境之中，重新體驗和感受文本的意境、情境和作者的意圖，以求最終領悟、重現和復制文本的意義。而哲學解釋學的代表人物伽達默爾則反對狄爾泰“設身處地”的體驗和重構，強調理解的歷史性，承認成見在理解過程中的合法性，指出真正真理性的東西永遠是過去和現在的綜合，理解就是一種對話性的視域融合。

按照現象學和解釋學的基本觀點，不能事先假定一些概念和前提來推演出課程理論，接著再用理論去規范實踐；課程理論是植根于課程實踐，是從課程實踐發展和成長起來的；理論和實踐不是二元對立的，也不是理論必然高于實踐，二者是融為一體的，理論是通過主體參與課程實踐而獲得的，“實踐”才是理論的真正內涵，理論與實踐在生活中合二為一才是生活中最真實的體驗。

(三)批判理論的觀點

批判理論的理論淵源主要來自于馬克思主義、德國古典哲學和弗洛伊德的精神分析理論。其核心觀點主要是強調主體性、整體性和實踐性。批判理論認為人類的理性植根于人類的實踐，主體是在各種社會實踐形式中行動的主體。

早期的批判理論批判了傳統的理論，反對將理論體系化，主張理論不該以建立體系為最終目標，從而提出了“開放的辯證法”——主體與客體、物質與精神、存在與意識、理論與實踐等等都處于永恒運動的狀態中，其中的任何一方都不能被看成是絕對第一性或者原始性的因素。這就消解了理論的權威性，將處于特定社會情境脈絡的理論和實踐關系納入到動態的運動過程中加以考察和把握，認為理論和實踐統一于主體的批判行動。

批判理論的后期代表人物哈貝馬斯反對將實證主義絕對化，認為實證主義忽略了人是意義的主體以及人所處的社會情境，不能用實證主義來認識社會現象。他認為一切科學的認識都是以主體的認識興趣為前提的，將認識興趣視為認識論的組成要素。他將認識興趣分為三種：技術興趣、實踐興趣和解放興趣。[9]技術興趣的目的是控制自然和積累客觀反映自然的知識，實踐的興趣旨在達成人與人之間的溝通和理解，解放的興趣則是通過自我反思和批判來達到自我的解放。不同的興趣發展出不同的科學，這些科學分別是經驗分析的科學、歷史解釋的科學和反思批判的科學。

哈貝馬斯的這種認識論架構，其實就是將人類的認識和理論分為三種相對獨立的領域，這三種不同的認識各自有自己的基礎、功能、特征和評判的標準。相應地，反映人們認識課程現象成果的課程理論也可以分為三種相對獨立的類型——經驗的課程理論、解釋學的課程理論和批判的課程理論。概念重建主義的領軍人物派納對課程理論也有類似的劃分。

按照哈貝馬斯的觀點，課程理論可以被分為三種相互平等的類型，基于實證王義的理論不再是絕對的和權威的；課程理論和實踐都處于永恒的運動狀態之中，二者都不是孤立、封閉和靜止的，都是在一定的社會歷史情境中運動；理論并不是直接引導實踐，理論和實踐相互作用的中介是主體的社會行動。

三、課程理論與課程實踐之間的多重關系

實證主義的認識論為人們探討二者之間的關系開了先河，而二者關系的認識歷程就是一個逐步擺脫單一的實證主義認識論，走出單一關系，不斷擴充認識論的視野以求得更為豐富認識的過程。

我們認為，結合認識論發展的脈絡，從實證主義、現象學和解釋學，以及批判理論等角度來綜合認識二者的關系，才有可能獲得接近真相的認識，走出非此即彼的藩籬。1981年派納在與人合作編寫的《課程與教學》一書中名為《課程研究的概念重建》的文章中也表達了同樣的觀點：“我們并非面對一項唯一而排他的解釋：是選課程領域的傳統智慧，或選概念—經驗主義，或是概念重建觀點，它們每一個依賴另一個。為了使課程成為美國教育富有生命力及重要的領域，必須每一時刻都要提供營養：它必須努力于綜合，對于課程提供一系列的觀點——同時是經驗的、解釋的、批判的及解放的。”[10]

(一)課程理論和課程實踐在地位上是相互平等的

課程理論雖然來源于實踐，但是并不意味著理論就是對課程實踐的客觀“摹寫”和描述，故不能先入為主地認為理論是第一性的，實踐就只能為理論提供思維材料和接受理論的規范與約束。此外，課程理論和課程實踐之間不是簡單明了的決定關系，相互之間是可以轉化的。這主要是因為作為社會理論之一的課程理論本身不僅僅是對實踐的“客觀”描述，只關注結果和目標，更是對課程實踐的一種價值引導。理論產生后會作用于實踐，將實踐改造為符合或者體現某種理論的實踐；而隨著實踐的深化，則會對理論提出更高更新更多的要求，迫使理論進行改變和更新。

(二)課程理論和課程實踐發生關系的中介是主體的行動

事實上，理論與實踐不是直接相互作用的。再偉大的理論都不可能拋開主體的行動直接改變實踐。溝通二者之間的橋梁就是課程實踐中的主體對于理論和實踐的理解、反思、批判以及在此基礎上采取的行動。課程理論要作用于實踐，就必須經過主體在其特定經驗背景支持下的反復理解、自我反思、批判和采取行動等諸多環節，才有可能產生真正的改變。

(三)不同類型課程理論與課程實踐之間的關系是不同的

課程理論的類型是多樣的，學校課程也需要不同類型的課程理論。基于某些可用實證主義方法研究的課程問題而建立的課程理論，是可以指導和約束與之對應的課程實踐的，二者之間基本是單向的決定關系；而解釋學的課程理論重在對實踐中的主體、課程情境和課程問題的理解與解釋，理論的合理性和解釋能力就需要在與實踐反復進行平等對話中才有可能實現，二者之間是對話和理解的關系；至于批判的課程理論則關注課程情境中不同主體的個人解放，而不是具體課程問題的解決，這種理論會和實踐進行相互批判和改變，二者之間基本是帶著強烈理想主義色彩的批判、啟蒙的關系。

隨著認識論的發展，人們對于課程理論與課程實踐之間關系的認識，經歷了一個從實證主義一統天下，逐漸擴展到現象學、解釋學與批判理論共存，理論與實踐的關系更加多元、開放和平等，理論的神秘性、權威性和普遍性遭到不同程度的解構，理論和實踐呈現出一種雙向建構的態勢。這也預示著將來的課程理論和課程實踐會整合新的認識論的觀點，使課程探究涵蓋和使用多樣的探究樣式。而不同課程探究的范疇，則要求必須與具體的課程實際有關。[11]

[1](瑞典)T．胡森，(德)T．N．波斯爾斯韋特.教育大百科全書(第七卷)[M]．西南師范大學出版社/海南出版社聯合出版，2006.122．

[2]葉世芬．課程理論與實務的落差及其改善途徑[J]．臺灣：教育研究月刊，2006（5）：112.

[3][4]張華．課程與教學論[M]．上海：上海教育出版社，2000．19，22．

[5]Leszek Kolakowski，The Alienation of Reason：A History of Positivist Thought[M].New York：Doubleday&Company，Inc．1968：2-3．

[6][9]劉放桐等．新編現代西方哲學[M]．北京：人民出版社，2001：24,478-479．

[7]周珮儀．現象學課程理論之研究[J]．臺灣：人文及社會科學教學通訊，1999．10，(2):84.

[8]洪漢鼎．詮釋學——它的歷史和當代發展[M]．北京：人民出版社，2001.99．

[10]轉引自黃光雄．課程研究——回顧到展望[J]．臺灣：教育資料與研究，2005．67：163．

[11]錢清泓．在課程實際中開拓課程探究的新樣式——從Short的觀點談起[J]．臺灣：教育資料與研究，2001.40:26.

*西南大學教師教育創新平臺建設資助，系教育部“西南大學教師教育創新平臺建設”子項目之一。

蘇貴民/西南大學教育學院副教授，教育學博士，主要從事課程與教學論研究 林克松/西南大學教育學院碩士生，研究方向為課程與教學論

（責任編輯：孫寬寧）