德育課體驗情境如何回歸生活世界

● 趙 飛

德育課體驗情境如何回歸生活世界

● 趙 飛

教育改革的核心是課程改革，課程改革的核心是課堂改革。體驗教學是近年來德育課程改革出現的一項新探索。體驗情境是引發課堂體驗、有效推進體驗教學生成和發展的基本教學手段、教學策略和教學藝術。體驗情境只有真切展示生活世界時空場，達成生活世界與教育性的融合、生活世界與科學世界的融合，才能把握回歸生活世界的教育旨趣，有效發揮其應有的教育教學功能。

德育課；體驗情境；生活世界；科學世界；教育性

體驗情境的本質及其教育教學功能規約著它必然要回歸生活世界。體驗情境即教育者為了達成體驗教育目標，圍繞體驗主題而創設的使學生獲得身臨其境感受的課堂教育場景。它包含真實情境、模擬情境、思維(想象)情境。它的主要作用表現為營造體驗場，持續推進師生體驗的產生和強化，形成師生在體驗場中對話、領悟、反思、建構的環境氛圍，促使學生理解、體認、接納社會主導價值，形成積極的情感、態度和價值觀，推進體驗式教學目標的最終達成。

體驗情境如何回歸生活世界？體驗情境只有真切展示生活世界立體場，達成生活世界與教育性的融合、生活世界與科學世界的融合，才能把握回歸生活世界的教育旨趣，有效發揮其應有的教育教學功能。

一、體驗情境要真切展示生活世界時空場

體驗情境回歸社會生活就是要以現實社會生活為基礎，加強與社會生活和社會實際的聯系，圍繞德育教學目標和教學內容，在豐富多彩的社會生活中挖掘出具有德育意義的素材，形成沖突情境、問題情境、對話情境、道德敘事情境、生命敘事情境等，進而營造出持續推進和發展的人工體驗場，讓師生在體驗中感悟、對話、反思、探究，深度解讀、體認、內化核心價值，整體提升思想道德認知、理解、反思、批判、選擇、建構能力，生成思想道德新境界，最終促使思想品德知、情、信、行和諧發展。杜威十分重視社會生活對學生成長和發展的重要意義，他強調必須把社會生活引入到學校之中，“教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡是最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。”[1]杜威把社會生活引入到學校的實踐雖然歷經了挫折，但作為一種教育思想對于德育體驗情境的創設仍然具有積極的借鑒意義。

體驗情境回歸學生個體生活就是要以學生的現實個體生活為基礎和起點，圍繞德育教學目標和教學內容，把學生個體豐富的經歷和經驗深加工形成具有德育意義和德育價值的體驗情境素材，在此基礎上創設出人與人、人與社會、人與自然、人與自我的生態體驗情境。要重視和關照學生原有的知識基礎、學習興趣以及思想品德成長發展的需要及其規律，把學生思想品德成長過程中突出的重點問題、關鍵問題、疑難問題以系列真切生動的社會、人生等情境展示并推進，把師生帶進思想品德成長發展的模擬生態環境，融入精心設計的人生演習體驗中。

二、體驗情境要達成生活世界與教育性的融合

體驗情境作為德育體驗教學一種基本的教學手段、教學策略、教學藝術，它有明確的教育指向性，即任何一種體驗情境都是為了有效地推進德育流程，最大限度地實現德育目標以及完成德育任務。體驗情境的性質和作用規約了它必須具有教育性，這是體驗情境設計的根本旨歸。體驗情境的教育性主要表現為三方面：促使學生形成符合社會需要的思想品德，順利實現社會化，即體現適應社會的教育性；促使學生個體思想品德知、情、信、行符合規律地和諧發展，即體現適應個體發展的教育性；引領學生超越現實生存和發展狀態，走向完滿人生，提升生命價值，追求至真、至善、至美的境界，即體現終極關懷的超越性教育。

杜威闡述了學校作為一種特殊的社會環境的重要作用：“一是簡化和安排所要發展的傾向的許多因素；二是凈化現有的社會習慣并使其觀念化；三是創造一個更加廣闊和更加平衡的環境，使青少年不受原來環境的影響。”[2]杜威的主張，為體驗情境的設計提供了基本的借鑒。德育教學活動是有計劃、有目的地培養學生思想品德的特殊的社會實踐活動，它有明確的宗旨、培養目標和任務，它與社會生活對人的教育影響的自發性有著根本的區別和不同的功能，而體驗情境作為德育體驗教學一種基本的教學手段、教學策略和教學藝術，必須為德育教學活動的宗旨、培養目標和任務服務。因此，體驗情境不能簡單地照搬和移植社會生活和學生個體生活，而必須從德育教學活動的宗旨、培養目標和任務出發，“通過對現實生活的改造、簡化、凈化和提升，使之符合教學活動的特性和宗旨，成為一種符合學生身心發展需要和基本特征的、具有教育性和發展性的特殊的社會生活。”[3]由此，教師必須對日常生活世界進行集約化式的改造，批判性重構一種教育性生活體驗情境。

三、體驗情境要達成生活世界與科學世界的融合

德育過程涉及“兩個世界”和“三種知識”。“兩個世界”即“生活世界”和“科學世界”。“三種知識”即“理性道德知識”、“規范性道德知識”、“實踐性道德知識”。“理性道德知識和規范性道德知識主要存在科學世界里，是課程世界發生的主要依據，是教學事件共同指向的客體。而實踐性道德知識主要存在于生活世界，是個體道德實踐過程中的體悟與道德意向。”[4]這三種德育知識有各自的特點和迥異的教學要求，“理性道德知識”以抽象化、理性化的方式表達，在德育教學中主要通過講授、對話、探究的形式展開；“規范性道德知識”以禁止性、許可性、選擇性的權利和義務的方式表達，在德育教學中主要通過講授、解釋、案例的形式展開；“實踐性道德知識”以感性、具體、直覺的方式表達，在德育教學中主要通過體驗、遵行的形式展開。

對于“理性道德知識”主要設計出有利于教師傳授和學生悅納理性知識的講授式情境，以陳述、提問、歸納、推理等方式營造理性知識與學生相遇的情境；亦或是設計出有利于師生溝通、有利于學生理解、接納理性知識的平等對話情境，以交流、疑問解答等方式營造出理性知識的理解情境；亦或是設計出有利于學生探尋理性知識的起源和發展、內涵和規律的理性知識的探究情境，以發現、質疑、批判、建構等方式營造理性知識的研探情境。

對于“規范性道德知識”主要設計出有利于教師講授、學生樂意聽受的傳授式情境，以陳述、提問、敘事等方式營造規范知識與學生相遇的情境；亦或是設計出有利于教師說明闡釋、使學生建立起與自己原有德育知識相聯系的、進而明了并吸納規范知識的情境，以概念說明、內涵揭示、權利義務描述等方式營造規范性知識的解釋情境；亦或是設計出有利于學生理解、接納規范知識的案例情境，以案例分析、案例討論、案例編制、道德敘事等方式營造規范性知識的案例情境。

對于“實踐性道德知識”，主要設計出有利于學生“從做中學”，促使學生體悟、內化、踐履德育知識的體驗情境，因為“道德的知識原本就不是靠道德推理獲取和證成，而是靠人們的道德生活體驗和體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成的。”[5]通過體驗情境，讓學生在“生命的奇遇”里(喬治·西默爾)感受、認同德育知識的真、善、美，生成追求真、善、美的情感、意志、信念并見之于行動。與此相對應，主要可以設計出問題情境、沖突情境、生命敘事情境、道德敘事情境、對話情境等，涉及到人與社會、人與人、人與自然、人與自我四個基本關系，以敘事、角色扮演、體驗游戲、獨白、反思、建構等方式營造實踐性知識的體驗情境。

德育體驗課堂的基本操作流程是把德育教學內容分解為一個個體驗主題，然后，圍繞體驗主題開展體驗式教學。因此，體驗情境的設計還要與體驗主題相吻合，要為體驗主題服務。同時，也要聚焦體驗主題，在過去、現在和未來的社會生活和個體生活中挖掘、提煉素材，形成充滿生活氣息、蘊含教育意義、富有人本關懷的體驗情境。

體驗情境回歸生活世界的三個方面是相互聯系、相輔相成的，體驗情境真切展示生活世界時空場是前提條件，體驗情境達成生活世界與教育性的融合是根本宗旨，體驗情境達成生活世界與科學世界的融合是基本要求。只有這三方面相互配合、圓融互攝，體驗情境才可能具有獨特的教育教學功能，在德育課堂中發揮其應有的作用，提高德育課的實效性。

[1]約翰·杜威．學校與社會·明日之學校[M]．北京：人民教育出版社，1994．6．

[2]趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選[M]．上海：華東師范大學出版社，1981．154.

[3]王攀峰．論走向生活世界的教學目的觀[J].教育研究．2007．(1).

[4]易連云,鄧達．學校德育的知識基礎與德育課程變革[J]．教育研究．2007.(2).

[5]萬俊人，重敘美德的故事[J]．讀書，2001．(6).

趙 飛/廣東省佛山科學技術學院思政部教授。研究方向：德育課程論與教學論

(責任編輯：陳培瑞）