解讀“課程”:從既定的跑道到權力的競技場

● 彭彩霞

現代西方很多學術用語，最初大抵是近代學者參照古拉丁語或古希臘語詞根構建的新詞，“課程”一詞亦如此。 “課程”(curriculum)，源于古拉丁語“currere”，意即“跑道”(racecourse)，轉義為“學習之道”。依據這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”或“學習的路線”(course of study)，簡稱學程，既可以指一門學程，也可指學校提供的所有學程。但由“跑道”自然易衍生賽馬(跑)者、跑、裁判、觀眾、終點等相關意象。課程的拉丁詞源其具有的豐富意象為后世的解讀者提供了充裕的空間。從將其闡釋為名詞形式的“跑道”，重在靜態的、預設的軌“道”，到其動詞形式“在跑道上跑”，重在動態的“跑”的過程與體驗，再到認為是描繪了各種利益相關群體競相在課程中激動地爭奪權力的圖景，凸顯課程的政治性格——側重點各異的解讀并非淺薄的文字游戲，其背后涵蘊的是不同的課程思想，基于不同的理論基礎，并捕捉了不同的時代主題。

本文梳理和勾勒了這一歷史的轉換與演進軌跡，希望有助于我們深入思考課程的涵義，從多維的視角審視課程的發展。

一、課程——既定的跑道

在西方，時至19世紀60年代初，課程(curriculum)一詞才最先出現在英國教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識最有價值?》(1859)一文中。他所用的“curriculum”一詞指向學科內容的“跑道”，強調課程作為靜態的、外在于學習者的教育內容的系統組織。

1918年美國課程理論家博比特(F.Bobbitt)出版了第一本專門討論課程的書——《課程》，在此書中，他根據課程的拉丁詞源“跑道”，解釋課程是行為和經驗的跑道，通過這一跑道，兒童變為他們應然的、能在成人社會獲得成功的成人。

這些課程理論先驅的思想對于爾后的課程工作者產生了深遠影響，在很長一段時間內，課程的“跑道”觀都處于未被挑戰或難于撼動的地位。這一觀念對于課程及課程發展的影響主要可從以下三個方面來探討。

首先，跑道的特點之一是：固定的和標準的。這導致了學校課程的緩慢發展。如克斯特 (Kirst)和沃克(Walker)所提到的，“很多世紀以來，歐洲的課程是固定的，以(中世紀)的三學科和四學科(算術、幾何、天文、音樂)為邊界。而且，最近的這300年來，西方學校的課程變化很緩慢……”

其二，“跑道”也意含著課程是按既定順序行進的、可控的體系，有著清晰的起點、明確的終點，不可偏離和逃逸，是了解知識和獲取知識的有效捷徑，交織著“強制”、“控制”、“規范”、“有序”、“效率”等語感。在人類社會進入工業時代以后，這些語感得到了進一步的強化。最典型的階段是在20世紀前期，工業領域追求“效率”和“唯科學主義”的潮流催生了教育科學研究領域相應的 “教育效率增進運動”(the efficiency movement in education)和 “教育科學化運動”(the Scientific movement in education)，并很快推衍至課程領域。令人矚目的博比特課程思想，尤其使“效率”“目標”等詞成為美國課程思索中較為持久的論調。

第三，課程是學科內容的“跑道”，不同的學科也就有不同的“跑道”，由此，分門別立的“跑道”愈來愈多。這種分科設置適應了社會分工的需要，按照知識的縱向發展來編制課程，有利于各科知識的系統學習，強化了學科內部的邏輯組織，尤其是凸顯了知識的內聚性、遞進性，縮短了基礎教育與高等教育的距離。但是，德國物理學家普朗克(Planck)曾指出：“科學乃是統一的整體，將科學劃分為若干不同領域，這與其說是由事物本身的性質決定的，還不如說是由人類認識能力的局限性造成的。其實，從物理學和化學，通過生物學和人類學直到社會科學，這中間存在著連續不斷的環節。”[1]分立的“跑道”導致了知識學習的孤立化，犧牲了知識的相關、融合和廣域化，形成割裂學生理解力的“破碎課程”(Fragmented curriculum)。

二、課程——跑的過程與體驗

20世紀下半葉以來，課程的“跑道”觀開始受到沖擊與挑戰，在經歷60年代課程領域新舊范式的碰撞與轉換時期之后，傳統課程研究處于“岌岌可危”的境地。正如課程史學家克利巴德(H.Kliebard)所指出的：“課程領域接下來 50年的工作必然是發展一些可供選擇的方式，來取代已支配了前50年課程領域的思維模式和框架。”[2]如其所言，70年代迎來了轟轟烈烈的概念重建運動，矛頭直指向博比特、泰勒以來的所謂主流課程理論，呼吁超越傳統的課程發展和設計。

自黨的十八大首次提出人類命運共同體意識以來，習近平在國內外多個場合論述人類命運共同體的豐富蘊涵，其頻度、力度和強度之大，歷史罕見。他在黨的十九大上指出“中國人民愿同各國人民一道，推動人類命運共同體建設”[1]，這引發了學界的廣泛關注和研究熱潮。國內學術界圍繞人類命運共同體的因何形成、為何必要、如何理解、何以實現等方面進行了多維度的審視，取得了豐碩的研究成果。要把人類命運共同體的研究引向深入，需要在梳理和總結已有研究成果的基礎上，進一步厘清人類命運共同體的思想資源、注重關鍵大國的態度、把握“五個世界”總路徑與“五位一體”總布局的關系、闡發人類命運共同體過程中“知行合一”問題。

作為當前課程領域較有影響力的理論家并作為這一運動的發起人之一，派納認為，傳統課程發展的問題是誤解了“課程”的含義。“Currere”應是指“跑”(to run)，在跑道上跑(running of the race)，而不是指(racecourse)本身，課程因此是一個動詞詞組，一種活動——或者派納所說的，一種內在的旅程；課程遠不是靜態的、預設或規定的，而是被“不可預料的、模糊的、復雜的、奇怪的、可疑的、不可思議的”東西激發出來的。[3]

后現代課程理論者代表之一的斯拉特瑞亦批駁，“現代課程的基本原理已截去了‘課程’的‘跑’的意義，將它變為一個對象名詞，跑道自身。因此，一代一代的教育工作者被教導成相信：課程是一個有形的對象——我們所實施的教案或我們所遵循的課程指南——而不是在跑道上跑的過程。”他倡導轉向學習的一種更積極的過程，“這一轉向從未否定文本、材料、教案、考試和教室是重要的，只是它們不是課程的本質或教育的意圖。”[4]

舒伯特(W.H.Schubert)也主張“跑道的含義，不應該被認為是必須遵循的預先確定的軌道；它可以比喻成有意識地發展的學習和成長的旅程。”[5]

從“跑道”到“在跑道上跑”，也即從“文本課程”轉向“體驗課程”，昭示著對課程理解的深刻轉變，具體表現為以下幾個方面：

其一，從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。

當課程的內涵等同于學科內容，等同于由教科書、教學計劃、教學大綱等文本組成的、內容穩定不變的知識體系時，它就排斥了學習者現實的活生生的經驗和體驗，使它從作為學習者的發展資源而轉變為規訓和控制的工具，消解人的主體性，泯滅人的個性，這一愈演愈烈的態勢也正是重建論者所聲討的。他們呼吁聯系個人深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義，珍視個體經驗的獨特性，課程因此是自我的“履歷情境”(biographic situation)，是主體性生活經驗的改造、重組和建構。

根據舒伯特對課程重建立場的總結，對“跑”的關注，強調了課程是給個體提供持續的個人意義的過程，強調了個體參與和再概念化生活經驗的能力，本質上，它表征著學習及至課程的一種經驗觀——課程是生活經驗的解讀。在當前的事件中尋找意義，回溯自我的歷史，想象未來的可能方向，課程因此成為對生活的重新認知，同時，與其他同伴的經驗分享，又使課程成為一個社會的過程，由此，個體達成對自身、他者和世界的更好理解。[6]

其二，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，凸顯課程的生成性。

其三，它有利于達成一種平等對話的師生關系。

課程強調“跑”的過程和體驗，強調解脫固定目標的桎梏，也就有利于超越上施下效的縱向注輸，營造平等對話、民主交往的師生關系。

多爾在其教育信條中表述了這種師生關系，“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生所正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給出建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的默契和理解。”[8]師生之間不再是知識的占有者和無知者之間的傳遞與接受的關系，教師的位置 “從外在于學生情境到轉化為與這一情境共存。”[9]而加拿大的后現代教育學者史密斯也認為，新型的師生關系將是一種教師和學生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系。這是一種在師生一起跑步、共同建構經驗、獲得成長和意義的過程中發展起來的關系。

總之，強調“跑”的課程觀為課程改革提供了新的視角、新的眼光，有益于我們更深入地理解課程目標、內容、評價等課程范疇的重要問題。當然，它也并非完美無缺，有其局限性，其本身也受到諸多理論學派的批判和質疑，仍需要時間來發展和完善。

三、課程——權力的競技場

“課程來于拉丁詞‘跑道’……但是，跑道這一詞不能準確反映17世紀以來的西方世界學校課程，而‘賽跑’倒能更為準確地描繪這三百年以來人們漸增的在課程中激動地爭奪地位的圖景。”[10]克斯特和沃克從另一視角詮釋了課程的這一拉丁詞根，而事實上這也代表了70年代以來課程領域部分學者的研究取向，即從政治視域中來審視課程，認為課程是不同階級、種族、性別和宗教群體之間的政治競技場、是各權力團體爭取自身知識合法化的角斗場，其間充滿了矛盾與妥協，現行的課程政策和課程實踐都是各權力團體間暫時力量平衡的結果。這一取向與知識社會學、課程社會學和社會批判理論的發展是分不開的，尤其是隨著課程決策漸增的復雜性凸顯，使課程的中立性和客觀性愈加質疑，其政治性開始受到很大關注。從斯賓塞的“什么知識最有價值”的問題到阿普爾的“誰的知識最有價值”，則簡明扼要地概括了這一歷史變遷。但是，在70年代以前的課程視域中，根據克斯特和沃克的梳理，“專業的教育者在課程著述和研究中，很少意識到其主題的政治性。‘政策’、‘政治’和‘政治的’這些詞甚至沒有出現在這個領域任何主要教材的索引中。”[11]其指向的主要教材包括從40年代末泰勒的 《課程與教學的基本原理》，50年代史密斯(Smith，B.0.)、斯坦利(Stanley，W.O)和肖爾斯(Shores，J.H.)合著的 《課程編制的基本原理》，60年代格溫(Gwynn，0.M)的《課程原理與社會趨勢》，塔巴 (Taba，H)的《課程發展：理論與實踐》，謝勒 (Saylor，J.G)和亞歷山大(Alexander，W.M.)的《現代學校的課程規劃》等。這些作者將課程領域的沖突僅僅視為觀點之間的分歧，而不是個體、利益群體之間的沖突或學校體制內官僚的派系斗爭；將國家、州、和地方的政治人物，以及家長、納稅人和其它對課程感興趣的團體或代表他們利益的組織，均視之為僅是課程決策上的“影響”，回避了誰在課程決策上的發言權、在什么階段、在哪些方面等問題。

隨著課程決策的復雜性逐漸可見，研究者認識到這一“科學”訴求的缺陷和無力，尤其在美國，課程決策的政治情境的復雜性變得更為明顯。因為，對于課程，從國家評審委員會、大學入學考試委員會、基金會、教材出版商到各種專業協會，人們都不再安分于作為比賽的觀眾，而是紛紛走進比賽場地，試圖占據有利位置。其全國教育研究所的課程開發工作組(1976年)的調查得出的主要結論之一是，人們參與決策的熱忱，使關于應該教什么和如何組織課程這些經典的課程問題都黯然失色。[12]課程必須滿足“不同的族群、階層和性別，保守派和自由派，老年人和青年人，窮人和富人，市區、郊區和農村利益。”[13]不同群體和個人所持的不同價值觀和哲學，使課程決策變得棘手。由此，隨著參與者名單的拉長，課程決策否決某項議案的階段增多，分工更繁瑣，過程更合法化，也就比以往需要更多的時間來做出某項決策。

在理論領域，作為當代美國批判教育學派主將的阿普爾的言論則使意識形態、權力、控制等成為課程研究的核心話語。除其鮮明的民主進步性和批判斗爭性之外，強烈的政治取向是其思想的重要特征，在其1979年的代表作 《意識形態與課程》及隨后的著述中，他揭示了課程具有意識形態的特性，認為課程是主流階層的權力、意志、價值觀念、意識形態的體現和象征，它實際上是一種官方知識，是一種法定文化，現行政策和實踐都是權力集團間斗爭、妥協的產物，但是這種妥協只是暫時的，只要一有機會，社會各權力集團就會竭盡全力地使自己的知識合法化，保護自己的社會活動模式以及增強它們在社會舞臺上的力量。

從政治學視域中研究課程，盡管面臨一些危機，遭受到批判與爭論，尤其是其觀點的偏激性、過于用知識的主觀性取代知識的相對客觀性和真理性、某種泛政治化傾向等。但是，它將課程放回至經濟、文化和政治的社會大語境中來探析，有利于從一種整體視角思考課程，有利于人們認識課程所蘊含的政治意蘊，其理論價值值得繼續挖掘和研究。

結語

“課程”的一個簡單的拉丁詞根，卻在隨后的數個世紀里、在新的情境、從新的角度不斷得到闡發，歷久而彌新，這應是詞根的始創者所未能預見的，而在未來的無數世紀里可能仍會持續我們當前所不能預知的諸多解讀。這一演變軌跡標記了人們認識和理解課程的重要階段，每一階段對于課程發展都有著深遠的影響。

首先，這一過程記錄了課程研究的理論基礎的變遷，從工業科學管理理論到現象學、自傳、解釋學等，再到知識社會學、批判理論等，理論基礎在不斷充實和多元；其次，這也是逐漸在一個更開放的體系、更廣泛的背景中來理解課程的過程，從強調學科內容、學習者再到考察課程與政治、經濟和文化大語境之間的關系；從關注課程的目標及其實現，到探析學習過程中個人發展的過程，再到課程與權力等的關系，即從透過課程表面所見的風平浪靜到窺見下面翻動的暗涌，這是一個不斷拓深的過程；同時，歷史是由人來推動的，不同階段的領軍人物從斯賓塞、泰勒、博比特，到多爾、史密斯、斯拉特瑞，再到阿普爾，以其敏銳的思索或針鋒相對的論爭推進了這一過程。

[1]戈特等.科學知識整體化的基本方向、因素和手段[J].國外社會科學研究編輯部.軟科學研究[C].北京：社會科學文獻出版社，1988.

[2]H.Kliebard.Persistent issues in historical perspective[M].Educational Comment，1970，40.

[3]Pinar，W.F.Curriculum： Toward new identites[M].New York：Garland.1998，84.

[4]Slattery，P.Curriculum Development in the Postmodern Era(2nd edition)[M].New York： Routledge/Taylor and Francis，2006，62.

[5][6]Schubert,W.H.Curriculum：Perspective，paradigm and possibility[M].New York： Macmillan.1986,6,33.

[7][8][9]Doll,W.A Post-Modern Perspective on Curriculum[M].New York:Teachers College Press.1993,13.160.167.

[10][11]Kirst,M.W.,&Wallker,D.F.An analysis of curriculum policy-making[J].Review of Educational Research,1971,41(5),479-509.

[12][13]Unruh,A.Unruh,G..Curriculum development:problems,processesand progress.Berkeley,California:McCutchan Publishing Corp[M].1984,63.