名校課堂教學的對比分析與啟示

● 劉永春

名校課堂教學的對比分析與啟示

● 劉永春

在“全國三大名校初中數、語、外同課異構暨教學專場展示活動”上，山東的杜郎口中學和江蘇的洋思中學與東廬中學的三位教師用不同的課堂教學模式分別執教了八年級北師大版的 “分式的加法與減法”三節課，通過對這三節課的比對與分析，我們產生諸多思考，得到了許多有益的啟示。

一、課堂教學理念的異同

杜郎口中學的課堂教學理念是“人人參與，個個展示，體驗成功，享受快樂”。在這一理念的指導下，他們提出了明確具體的課堂評價標準。一是課堂氣氛要熱烈、民主與和諧。學生敢問、敢說、敢爬黑板，敢下桌討論，形成一種積極主動，爭先恐后，緊張活潑，讀、說、評、議、寫貫穿始終的課堂學習環境。二是學習形式要多樣。采取各種各樣的學習方法，調動學生的積極性，男女生比賽、討論辨析、小品表演、擂臺比武等，都是課堂學習的形式。三是全體學生參與課堂學習活動。課堂密度要大，參與人數要多，爭取做到人人都有發表意見的機會。

東廬中學的課堂教學理念是“以人為本，教學合一。”為了落實“教學合一”的理念，他們改變了傳統的教師備課呈現方式，用講學稿這一載體將教與學緊緊地粘合在一起，較好地實現了“教學合一”之目的。講學稿是集教案、學案、筆記、作業、測試和復習資料于一體的師生共用教學文本，除課本以外一稿代替了紛繁復雜的各種教學文本，教案、筆記、作業、試卷和教輔資料的功能被教學稿高度整合。為了使用好講學稿，學校對每一位教師提出了明確要求，教師必須做到“四精四必”。以“四精”提高效率，以“四必”提高質量。“四精”是：第一精選，教師將主要精力落實到備課上，做到精選教學方法、內容、習題、例題；第二精講，學生能學會的不講，學生能理解的不講，教師的講解要落實到啟發和解惑上；第三精練，減少板演，以練助講，人人動腦，人人動手，課上多練；第四精批，認真批改講學稿，做到全批全改，講評輔導，及時反饋。

洋思中學的課堂教學理念是：“先學后教，當堂訓練。”“先學”并不是沒有目標，放任自流地學習課本，而是教師首先提出學習目標和要求，并做好學前指導，學生帶著思考題在規定的時間內自學相關內容，完成檢測性練習。“后教”不是教師全面地教，而是學生在自學之后，組織學生采用討論、質疑、交流等方式自行解決沒有學會的內容與問題。“當堂訓練”是指在“先學后教”環節之后，一般不少于15分鐘的習題訓練，其目的是通過練習從而促進學生對重難點的理解。

對比他們的教學理念，不難發現他們各側重課堂教學的某一層面，對課堂教學規律進行了深入研究與探索。

杜郎口中學的“人人參與，個個展示，體驗成功，享受快樂”的課堂教學理念，側重了教學組織形式的改革，強調了學生的全程參與性與學習的互動性，他們采用活潑多變的課堂教學組織形式，把原本枯燥乏味的課堂變的生動有趣，激發了學主的學習欲望與熱情，激活了學生的思維，學生的潛能得以展現，學生的個性得到了張揚。東廬中學的“以人為本，教學合一”理念體現了教師備課呈現形式的改革。在現實教學過程中，存在著備課與學生的學習相分離的現象，教師常常只注重了知識內容的理解和教法的設計，忽視了學生的知識形成過程、學法指導和學習能力的培養，教師常常用寫教案代替真正意義上的備課。由于備課不到位，課堂之上教師目中無學生，講授成為課堂教學的主要方法，“灌輸”成為學生掌握知識的主要渠道。“講學稿”將教和學這兩種活動緊緊擰合在一起，將學生的學習過程、學習體驗和學法指導納入了教學備課的視野，將課堂教學效果牢牢地定義在全體學生的學習上，而不是教師的教上，學生的主體作用得到了較好的體現。洋思中學的“先學后教，當堂訓練”理念揭示了學生認知規律。“先學后教”就是讓學生主動建構認知結構，并自主地將新知識納入自己的認知結構。利用自學環節，培養學生的學習能力。一旦學習能力被培養起來，自學的速度會越來越快。傳統的課堂以教師講解代替了學生的自主學習，學生的思維過程被教師的教授所代替，學生只是沒有思維過程的模仿學習，所學的知識就難以納入自己的認知結構，課堂教學高耗低效。“當堂訓練”是知識的應用、消化、內化、鞏固、反饋的過程。

他們從課堂教學的不同側面提出了各自的教學理念，究其本質也有諸多相同之處。

首先，落實了學生的學習主體地位。不管是杜郎口中學的“人人參與，個個展示”，也不管是東廬中學的“教學合一”，還是洋思中學的“先學后教”，都把課堂的時間與空間還給了學生，學生成了課堂的真正主人，調動了學生學習的主動性和能動性。

其次，突出了學法指導。杜郎口用改進課堂的組織形式引導學生自學；東廬中學使用教學稿促進學生自學；洋思中學用學習目標指引學生自學。他們都巧妙的運用各種形式指導學生學習，較好地落實了教為學服務，為了學生自學而設計教，較好體現了“教是為了不教”的理念。

第三，體驗成功，享受學習的快樂，樹立了學生的自信心。杜郎口打破了沉悶的“一言堂”教學組織形式，建構了人人參與的互動的教學組織形式，人人成為學習的參與者和挑戰者，學習過程充滿了樂趣。東廬中學與洋思中學也設法讓全體學生通過自學將基礎知識學會，體驗成功的快樂，人人都充滿自信。

二、課堂教學模式的區別與聯系

課堂教學不能沒有模式，但不能模式化。沒有理念支撐的模式化是教條主義，是會害人的。三所名校都根據自己的課堂教學理念，重建了高效的課堂教學模式，促進了教學理念在課堂教學中的進一步落實，大幅度提升了教學效率。

杜郎口中學的課堂教學模式為：預習交流、明確目標、分組合作，展現提升、穿插鞏固、達標測評。學生首先自主學習教材，預習本節課所要學習的內容。通過學習教材全班學生掌握了基本的內容。學生的認知水平是有差異的，在學習過程中，不同類別的學生會存在各種各樣的問題。通過預習之后的交流，一部分內容會在交流中得到解決。但較高難度的知識，通過小組同伴的交流難以達到規定的學習目標。教師根據小組交流的情況，提出明確的學習目標，每個小組承擔一項學習任務，教師組織小組合作學習。每個小組將合作學習的成果在黑板上展現出來，供其它小組的同學學習，這就是展現提升環節。未參與某項展示任務的其它小組學習各小組的展示成果，進行穿插鞏固。最后教師組織全體學生進行達標測評。

東廬中學提出了課堂教學要做到 “三個精簡”，即：“內容精簡、環節精減、教具精簡”。相比其它兩所學校，東廬中學的課堂教學模式是簡約的。從周曉燕老師執教的“分式加減法”這節課中，可以概括出如下模式：出示學習目標、學生自主學習、師生合作交流、學生概括總結、獨立完成檢測。在講學稿中的開始部分，出示教師預先設置好的學習目標，引導學生認真學習。從這環節可以看出他們的課堂教學留有明顯的目標教學的影子，他們之所以將教學目標改為學習目標就是要進一步體現學生的主體性，教的目標由教師掌握，沒有必要讓學生了解。在學習目標的指導下，引導學生自學完成基礎部分。針對學習的難點與重點，開展師生、生生合作學習。學生學完本節課的內容后，讓學生自己總結知識脈絡與體系。最后讓學生獨立完成檢測。為了進一步挖掘優秀生的潛能，他們的檢測環節設置了應用與拓展題目，較好地體現了教學的層次性。

洋思中學在“先學后教，當堂訓練”理念的指導下，確立了結構完整的課堂教學模式。即：情境引入、明確目標、自學指導、互動教學、當堂訓練。教師預先設置情境，引出本節課的課題。緊接著教師提出明確學習目標。為了讓學習目標簡單易記，他們對學習目標的呈現方式提出了明確要求：學習目標只包括知識目標和能力目標，情感和價值觀目標由教師掌握；目標定位要準確，不能偏離學科的方向；陳述學習目標的語言要簡潔，句子不能過長。在自學指導環節教師要明確告知學生學習內容、自學方法、檢測方法。檢測完成后，教師根據學生的檢測情況進行二次備課。互動教學也就是洋思中學所說的“后教”環節。在這個環節中分為三種情況，如果學生在檢測中沒有問題，教師就引導學生總結方法與規律；如果學生存在著問題，那么就組織學生采用“兵教兵”的方式分析原因，修正錯誤；如果學生互動學習后還有尚未解決的問題，那么教師就要不惜時間講深講透。當堂訓練就是當堂完成作業，不留作業于課后。當堂訓練題分三個層次：第一是必做題，第二是選做題，第三是思考題，以充分滿足不同層次學生的需要。

分析他們的課堂教學模式，既存在差異，也有相同之處。

他們的差異主要體現在如下方面：

第一，學習目標提出的順序不同。杜郎口中學的學習目標放在預習交流環節之后，而東廬中學和洋思中學的學習目標設置在學生自學環節之前。由于學習目標的順序不同，決定了學生的思維的開放性是有差異的，杜郎口的學生思維開放程度最高，東廬與洋思的學生受預設目標的限制，思維的廣度相對較小。

第二，課堂的開放程度存在差異。杜郎口中學在課堂教學中有“展現提升”環節，并要求“人人參與，個個展示”，決定了課的開發程度較高，而東廬中學與洋思中學盡管有互動學習的環節，也有開放的成份，但遠不如杜郎口中學的課堂開放。杜郎口中學的展示方式是多樣的，可以是口頭展示、書面展示、小品展示等，所以他們的課堂更加活潑有趣。

第三，課堂的密度與容量存在差別。由于杜郎口中學的課堂目標導向作用相對滯后，在沒有目標指導的預習過程中學生的思維被打開，解決問題的方法更加多元，相比其它兩所學校一開始就按教師預設的學習目標學習消耗的時間要多一點。杜郎口中學除合作學習之外，還增加了學習成果展示環節，相比那兩所學校只有合作交流環節也要多用一點時間，因此杜郎口中學的課堂知識容量較小。在“分式加減法”這節課中，杜郎口中學的老師設計了16道題，且題目的難度不是很大；東廬中學的老師設計了25道題，題目設計的也有梯度。洋思中學的課堂密度與東廬中學差不多，密度也比較大。

透過課堂模式的差異，不難發現課堂教學的共同特點。

第一、當堂完成作業。不管是杜郎口中學的“達標檢測”，也不管是東廬中學“獨立完成檢測”，還是洋思中學的“當堂訓練”，本質是一致的，都是當堂完成了復習性質的作業，減輕了學生的課業負擔。

第二、先學后教。杜郎口中學的“預習交流”、東廬中學的“自主學習”和洋思中學的“自學指導”，都在教之前，學生的思維能力得到了有效的訓練。如果不學就教，教師必然會代替學生的思維，教師講的越細越明白，給學生的思維空間就越小，學生就會成為知識的“容器”，久而久之會變為失去獨立思考能力的“木頭人”，他們只會按別人的思想和做法照葫蘆畫瓢。蘇霍姆林斯基曾說過：“用記憶代替思維是學生變的愚笨，最終失去學習興趣的根本原因。”

第三，互學互教是教學的主要形式。不管是杜郎口中學的“分組合作”、東廬中學的“師生合作交流”，還是洋思中學的“互動教學”，都是教師組織和發動學生相互教學，采用“兵教兵”、“兵練兵”的方式，促進全體學生積極投入到緊張的學習中去。學生相互教有四個優勢。其一，學生是學習活動的主動參與者。學生相互教學使每一個學生都深入到學習過程中去，激發了學生的學習愿望。其二，教學的針對性強。學生針對不會的問題發問，學生針對提出的問題解答，是一對一的個別化教學，教與學的效率都很高。其三，學生的思維被激活。在課堂上學生的地位是平等的，會形成爭論氛圍，在辯論中激活了學生的思維，對問題的理解更深入。其四，能夠減少學業水平的分化。在學生相互教學中“潛能生”的問題及時得到解決，不會因為知識鏈上的漏洞，影響下一階段的學習。這種學習方式有利于大面積提高學業成績。杜郎口中學2006年至2009年連續三年中考升學率都是100%就證明了這一點。

第四、教師的主導作用定位準確。杜郎口中學、東廬中學和洋思中學的教師的主導作用分別體現在“展示提升”，“師生合作交流”和“自學指導”這三個環節中。前二者都是在學生自主學習的基礎上，教師根據學生存在的問題進行點拔性的講解，從而引導學生深入思考，最終由學生自己將問題解決。后者是在學生自學之前，教師明確規定自學內容、指導自學的方法等，讓學生學的更加輕松、有效。他們均將教師的課堂教學作用定位于“導而弗牽”層面，學生成為了學習的真正主人。

三、反思與啟示

通過對三名校的教學理念與課堂教學模式對比分析，我們可以得到如下啟示。

第一、“先學后教”是初中課堂教學的一條規律。“先學”才能發揮學習的主體作用，教師的主導作用主要體現在“后教”之環節。沒有“先學”的教必然造成知識的“灌輸”，學生思維被教師的講解所緊固，學生只好用記憶知識來代替自己對問題的思考，本來有趣的學習活動變成了教師不斷制造枯燥與痛苦的過程，思維的批判性被遏制，創造性解決問題的能力被扼殺，久而久之，學生就喪失了學習愿望，成了不會獨立學習的人。

第二、小組合作互助學習是避免學業水平分化的有效學習方式。現行的班級授課制最大的弊端是統一要求，全體學生必須按教師的要求齊步走。可是，我們的學生認識水平是有差異的，在相同的時間內部分學生不可能達到教師提出的學習目標。有些學生由于沒有掌握規定的基礎知識，對以后的學習就會產生無法攻克的困難，這部分學生就失去了繼續學習的自信心，淪為“潛能生”。小組合作互助學習恰好彌補了班級授課制的缺陷。學業優秀生根據“潛能生”存在的問題進行一對一的個別化教學，及時解決“潛能生”的學習困難，使“潛能生”達到本節課的基本要求。優秀生也會在講解過程中，深入理解所講的內容，使所學知識得到進一步升華。

第三、目標定向，課堂自學效率高。三名校都有明確的課堂學習目標，在目標的指導下，教師毫不保留地將本節課的學習內容整體下放給學生，學生根據學習目標，主動的學習教師規定的學習內容。反思我們的課堂教學，只有教師知道課堂教學目標，學生好象被教師蒙上眼睛的盲人，小心翼翼地跟著教師一步一步地往前走，一不小心跌入溝壑，就難以跟上大部隊了，被逼無奈只好當逃兵。在課堂上，教師牢牢抱住知識不放，不給學生任何的學習時間與空間，必須由教師又講又寫地將知識一點一點地塞給學生，就像拿知識救濟學生一樣。孰不知，知識的救濟后果是學生失去獲取新知識的能力和自信心。

第四，改變傳統的備課方式。杜郎口中學要求純知識性問題教師不能講，放手讓學生學習。東廬中學要求教師在課程標準的指導下，做到精選教學方法、內容、習題與例題。在新課改的理念指導下，他們的備課發生了革命性變化，不再瞄準教材中的知識點將教材肢解，讓學生掌握支離破碎知識，而是以學生能力發展為出發點，注重了對學生學習方法的訓練，對教材知識進行重新建構、運用與擴充。為學生學習過程設計教案，做到了教和學的有機統一。

第五、教師教的時機得當。在課堂教學的上半課時，他們均組織學生根據學習目標自主學習，教師很少講解。學然后知困，教師根據學生尚未學會和理解不深不透的問題進行講解，這時的講解具有很強的針對性。教師成了解惑答疑的“狙擊手”，在很短的時間內就能解決學生的問題，提高了教的有效性。反思我們的課堂，教師的講解充滿著課堂，學生自主學習的時間很少。教師變為知識傳授的“機槍手”，不管是學生已經掌握的知識，還是能夠自己獨立學會的知識，都成為“機槍手”火力覆蓋的目標，浪費了學生自主學習的寶貴時間，課堂效率很低。這種做法嚴重違背了“不憤不啟，不悱不發”的教學原則。

第六，當堂完成作業效果好。在課堂的最后環節，三所名校的教師都給學生留有15分鐘的練習時間，基本上做到了作業當堂完成，當堂訂正，當堂反饋，不留問題于課后。而我們的課堂被教師無限制的講解所占用，留給學生的消化時間很少，要通過大量的課后作業來鞏固，加重了學生的課業負擔。

第七，名校不能復制。從最早的洋思現象，到近來的東廬崛起，成千上萬的同行到名校學習，為什么沒有再出現一批名校呢?單純學習課堂教學模式是無效的。沒有理念的支撐，只是仿照別人的課堂教學現象與模式進行教學改革必然要失敗。這是因為教學無處不存在變化，同一個教師在兩個班執教相同的內容也會有教學方式的變化。始終用統一不變的模式進行課堂教學是行不通的。課堂教學改革應從理念與規律學起，不能從模式與現象開始。理念與規律撐握了，自然會形成模式。沒有規律支持的僵死的模式化，會將教學改革引入歧途。

劉永春/青島經濟技術開發區教科所

（責任編輯：劉君玲）