高職人文教育回歸本源探討

◎周偉銘

高職人文教育回歸本源探討

◎周偉銘

現實中的高職人文教育較為嚴重地脫離學會做人這一本源。這既與職業教育長期過于強調工具理性有關，也是單一價值準則指導人文教育的結果。學會做人，就是從高職教育超越純粹工具理性著手，以學會做人統攬人文教育的目標、課程、教法，變單向度視域為以人的發展的統整。

學會做人 高職 人文教育 本源

在當代教育中學會做人的教學觀念作為一種新的教育哲學被共同認可，“人——衡量萬物的準則——放在了教育動力的核心位置”。①學會做人的教育理念不局限或夸大于某一方面的育人內涵去認識教育，不強調一些性質去否定另一些性質，而是變單向度的“知識、技能場域”為統整的“做人視域”，改變了以往僅僅以認知主義、倫理主義、審美主義等某種價值準則占據主角來認識人文教育的局限。

一、向學會做人的統整視域轉變

“學會做人”以統整的視域展演了高職人文教育的本源。國際21世紀教育委員會對“學會做人”作了較為全面的論述，指出“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。應該使每個人借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種對生命的自豪感和獨立的判斷能力”。②發展的目的：“在于使人日臻完善：使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的人，來承擔各種不同的責任。”③。上述關于人的全面發展的概括，既闡述了人自身各種素質的發展要求，又描述了人作為社會成員和社會角色的整體性要求。深入考察高職教育，這種統整的視域除了提出一般意義上的學會做人要求之外，還從人與外部世界相互作用的視角規定了高職人文教育如何使學生學會做人的特性。第一，關注對象化世界賦予的意義。馬克思主義哲學認為，人的實踐活動是一種對象化活動。活動對象“作為一種與人相對立的客體而存在，滿足人的需要，參與人的生存，從而表現為人的作品和人的現實，構成一種為人的存在”④。在與活動對象的作用中人能動地對對象進行著再造，使身外的客體內在地對象化回來，從而達到不斷地自我創造和完善。為此，高職人文教育必須關注到職業世界賦予人的存在的特性，關注到職業承載著的 “社會責任”、“天職”、“權利與義務”等屬性，以及它對人的生活方式、經濟狀況、文化需求、行為模式和思想情操的影響。第二，重視職業活動的育人涵義。在高職教育中，職業活動作為學習主體與社會保持直接、重要作用的不可或缺的實踐途徑，促進了學習主體與社會的親和。職業活動不只是謀生的手段，它也是人的心歷成長和價值追求的過程，“無論何人，如果不知道他所造成的對別人有價值的東西只是有內在價值的經驗過程的副產品，他就沒有領會他的職業”。⑤內在世界與外部環境作用的職業特征，使主體超越純粹個體自我意識成為可能，影響著人的發展的指向和素質生成。

二、重構統一中的多重目標

教育理念的差異產生了不同樣式的教育目標，影響著計劃目標、每門課的課程目標和教學目標的制定。以學會做人為目標的高職人文教育，改變了以往教育“常常用毫無生氣的解剖技術制訂目標，抽掉了其中的情感、創造、具體化、個別化”⑥的狀況，用重視人的存在和發展的統整視域進行研究和設計。

（一）職業素質與人的全面發展相統一的計劃目標

實現人的全面發展是學會做人的根本目的，是制定高職人文教育計劃目標最基本的原則，包含了對職業素質在內的各種素質的統攝。放在人的全面發展的統整視域，職業素質作為高職人文教育目標至少應包含以下幾方面的內容：其一，突出職業和社會角色目標的整合性和引導性。職業和社會角色包含了對社會化要素的系統整合，“人們的觀念、態度、行為規范與社會技能是對應于某一社會角色而被系統化的”。⑦這種統整性既保證了素質結構的完整協調，又從整體協調出發規定了素質組成部分的要求和意義。職業和社會角色的這種統分結合、協調一致的教育目標，通過角色引導、社會比較等社會化學習機制對人的成長起到引導作用。此外，時代的發展與社會的進步，不斷地促進職業和社會角色人文內涵的深化，它從理想層面賦予了高職大學生豐富、現實和創造性的做人目標空間，要求高職大學生超越一般意義上的做人要求；其二，突出職業素質目標的滲透性。職業生活和學習中蘊涵著豐富的情感、價值、態度元素，是人文視野應該關注的領域。杜威提出了“附帶學習”的存在，他指出：“一個人所學習的僅僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許是所有教育學中最大的錯誤了。”⑧伴隨具體內容的學習形成的情感、態度、精神將深深地嵌入主體的素質結構之中，對于未來的價值更為根本；其三，突出職業素質目標與人的全面發展目標的協調性。無論是高等職業教育應該承擔的育人職責，還是人的發展的全面性要求，僅僅用職業素質來涵蓋人文教育目標是遠遠不夠的。高職人文教育應該在培養社會公民、和諧人格和豐富多彩的個性世界方面承擔更多的責任。

（二）促成性與結果性相統一的課程目標

“在職業教育的課程中，存在著最終目標和促成目標兩類目標。”⑨人文教育課程的最終目標就是本課程關于人的成長或素質發展的結果性要求，突出學生對人對事的態度，強調學生行為與學習結果的完整性和表現性。如，自我實現目標可以用探究、興趣、說、讀、寫等來表現結果；人際關系與公民責任目標可以用尊重、友好、協作、社會正義、寬容、批判性判斷來界說結果。而促成目標則是形成課程結果的要素目標，是從知識、技能、情感與態度角度進行界定的，要素目標的貢獻就在于促成主體生成一個或多個最終目標。

（三）過程性與預設性相統一的教學目標

教學目標是教師按照課程目標要求，落實于教學之中的實施性目標。一方面，教學目標受到既定課程要求的規范，具有預設性特點；另一方面，人文教育的教學目標不單純地先于行動而是產生、內化于行動之中的。它不同于通過機械式訓練就可以生成的簡單技能目標，而是一個充分容納轉化、體現生成的框架，其結果是學生不斷地在知識、文化、技能的學習過程中，在處理生活、學習、職業活動的各種事件中逐漸生成和發展。為此，教學目標既要重視預設的指導性，又要高度關注過程的整合生成性。第一，增強預設目標的彈性和創造空間。人文教育雖然是與學生主體高度相關的教育活動，但是并不意味著教學可以放棄預設目標，放棄對教學過程規劃、設計的指導。高職人文教育教學目標的預設性，特別要改變僅僅強化人文知識等促成性目標剛性要求的做法，要增強預設性目標的彈性和可創造空間，提高目標的自主水平和綜合程度，保持預設目標對動態生成性的容納；第二，重視過程目標的產生、演化和遞進。學會做人的教學活動是對象世界與學生主體的互動和對話的過程，具有雙邊、共時、交互和要素復合的復雜性，過程目標向預設性目標的演進是不斷地相互作用、演化、復合的生成。為此，高職人文教育的教學過程要不斷深化對對象世界特性的認識，建構起具有職業特性、過程性體驗的人文精神世界，尋求過程性教學目標對主體的作用和影響，通過過程性目標的累積、演化實現更高水平上的預設性目標。

三、實施觀照經歷的教學

經歷就是人們親身做的事或遭遇，是一種遭受和激情、一種情感和認知，是生命的一種歷程，蘊涵著豐富的人文教育價值。課程的最初定義原本包含著對經歷的隱寓：“課程這一術語出自拉丁語的跑道，含有人生之閱歷的意味。”⑩經歷還作為心靈參與的活動，成為教學過程的重要特征，得到了經驗主義教育理論的高度重視，“經驗首先是一種經歷的過程，一種經歷某種事情的過程，一種遭受和激情，一種情感”。?高等職業教育階段是高職大學生人生經歷十分豐富的時期。因此，對學生成長經歷的觀照是以學會做人為目標的高職人文教育的本意。

（一）再構成長與素質發展的教學事件

課程的實施需要通過一系列的教學事件來進行。因此，教學事件的設計要保持對成長經歷的主動、自為的吸納，通過再構賦予其人文教育價值。在事件設計的方法上，一方面要把高職學生實際經歷的重要的成長經歷納入教育者的視野，進行再設計與安排；另一方面，可根據課程、教學目標要求和學生實際，設計符合高職特點的教學事件，讓學生經歷。可以把專業選擇與生涯規劃、職業崗位角色體驗、學習目標制定與實現、學習及心理困難與調適等必然經歷的事件納入教學過程予以關照；可以設計自覺遵守文明行為規范、法律和協商方式處理矛盾、個性素質表現等事件納入基本素質與個性化素質發展的課程教學予以觀照。

（二）營建觀照成長經歷的教與學對話語境

人文教育如果離開了自身經驗的實感，公正、德性等思考與見解未免會出現主觀偏差，從而導致德性生成、發展、整合契機的喪失。為此，高職人文教育要建構起關注成長經歷的教學對話語境，并重點把握好教育的針對性和促進主體轉化這兩個問題。其一，在了解當前高職學生所思所慮的基礎上開展“對話”。注意高職學生先在的生活經驗、成功經歷和失敗的困惑，關注當前的追求、旨趣、矛盾等等，用歷史的、學會做人的視角衡量哪些個體經驗要予以引導開發，哪些經驗要予以消解和轉化。其二，要不斷引導學生建立社會比較和自我強化的學習機制，促進學生與社會的“對話”。要讓學生不斷地體察到高技能人才的社會價值，看到高技能人才在就業創業、技術革新、社會貢獻上的成就，看到社會在輿論導向、社會地位、社會保障與薪酬等方面給予的關愛和公正，在不斷的比較學習中促進素質的內化。其三，充分運用自組織原則改進教學方法，在適切的距離上以合理的力度和方式保持對學生的引導。要增加方法和內容的開放性，使開放系統間信息互動、轉化和共生所形成的動態平衡，在外界“擾動”下促進素質的自我產生、自我創造和再組織。

（三）關注經歷中的表現，變革評價方式

一是要不斷提高教學評價的綜合性和診斷性引導人的發展。基于經歷的表現具有真實性和多樣性。表面看來信息可能復雜和紛繁，但可以通過教育者的分析、綜合進行診斷。綜合和診斷可以從對對象世界的占有和創造，對知、情、意的水平和人與環境的作用水平等方面進行比較分析，從而進行評價。二是要不斷提高自我評價的深刻性和全面性。建立在經歷基礎上的自我評價，是生命體（包括社會存在）對知、情、意、行全面的深入心靈體驗的感受，是人文教育評價方式變革的重要內容。

注：

①趙建中.全球教育發展的研究熱點[M].北京：教育科學出版社，1999：343.

②③雅克·德洛爾.財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：85-86.

④萬斌.萬斌文集——第三卷歷史哲學[M].杭州：杭州出版社，2004：32.

⑤[美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：134、62.

⑥?卜玉華.課程理念探[M].上海：復旦大學出版社，2001：190、120.

⑦章志光.社會心理學[M].北京：人民教育出版社，2003：80.

⑧Dewey，J.（1916），Democracy and Education，In J.A.Boydston，（ed）（1980），John Dewey's Middle Works，Vol.9：271.

⑨石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006：74.

⑩[日]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：188、3.

責任編輯 許 臻

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