常態課堂：呼喚生本教育的真實回歸

嚴 春

（常州市武進區星辰實驗學校 江蘇 常州 213161）

在新課程向縱深發展的今天， 各種各樣的公開課、示范課、研究課等被上課老師演繹得相當精彩。新課程的實施確實給我們的課堂，帶來了一些深刻的變化。觀念新、方法活、探究真、情境奇等評價接踵而至。 在上述課堂中的學生作為生命的個體，活動的主體等大多能得到尊重和發展。甚至一些學校， 一些老師至今還被新課程實施所帶來的光環所籠罩。 尤其是在當今社會發展呈多元化的今天，作為承擔教書育人重擔的教師，培養多元發展的學生是一種現實的需求。 而生本教育就是順應時代的要求而發展起來的一種新的教育理念。它強調的是以教師激勵和指導學生自主學習為手段，以精心設計的學生主體活動為形式，以促進學生主體性發展為目標。學生是教育過程的終端，學生是教育的主體。在現實的公開課教學中，生本理念大多能得以順利地落實。但在常態課堂中，現實情形如何呢？由于工作關系，筆者有時會經常不和老師事先打招呼，便走進他們的課堂，進行隨機聽課， 作常態課堂教學的質量調研， 結果卻令人吃驚。

現僅列舉一例常態教學下教學片段， 內容是滬教版第四章第二節《定量認識化學變化》第一課時質量守恒定律的相關探究，摘錄如下：

一開始， 上課教師要求同學們舉出他們已經學習過的一些化學變化。同學們表現的很熱烈，舉出了至少不低于十種不同的化學反應。緊接著，教師按照探究教學的一般步驟讓同學們進行猜想：“化學反應前后各物質的質量總和是相等？還是增大或減小？ ”學生的回答還算踴躍，接連有幾位同學猜想的是“相等”這一結論。接著，教師又問了一句：“同意他們的觀點的同學請舉手”。令我意想不到的是，全班所有同學一下子將手全都舉了起來，而且整齊劃一，訓練有素。 此刻，我的心頭不由地升起一絲涼意。接下來，該教師很滿意地演示了書本的兩個探究實驗來驗證同學們剛才的 “結論”，并用多媒體與同學們一起探討了質量為何相等的原因。 本應一節較為完美的實驗探究課就這樣結束了。

聽完課后， 一連串的疑問在我的腦海中交織著，碰撞著，因為我深知本節內容是一節典型的化學實驗探究課， 在這一節課中既可體現化學學科的特色，又可培養學生探究性學習化學的樂趣，更可挖掘學生的智慧潛能。 這節課不僅未完成教學目標，而且教學設計還不夠深入。 我真的想用“作秀”來評價這節課，因為整節課都是老師一個人在表演，學生的主體作用始終未能體現，更別說“以學生為本，為了每一位學生的發展”這一新課程核心理念在上述課堂教學中的落實。 使我更驚訝的是，該老師曾經上過許多很好的公開課，是一位教學骨干。在和該老師交流之后，一個疑問一直在我的腦海中盤旋， 為何常態教學與公開課教學顯得有如此大的反差？是該老師的思想重視不夠，還是其他原因？這不僅讓我陷入了深深的思索中。念頭一閃而過： 新課程絕不能被幾節熱熱鬧鬧的公開課所迷惑， 新課程所倡導的生本理念一定要真正扎根在老師的常態教學中，讓其生根、發芽并茁壯成長。這樣我們的教育才能走得更遠，走得更加堅實， 我們的學生才能得到真正意義上的發展。 為此，我們呼吁：讓生本主義回歸常態課堂，使常態課堂煥發生命活力，彰顯生命本色。 那么，如何在常態課堂落實生本理念？

一、意識回歸：從師本走向生本

意識先于行動，理念指導實踐。要想在常態課堂落實生本理念，關鍵在于教師生本意識的自覺。由于長期受應試教育和教育功利主義的影響，把學生作為缺失生命的知識容器， 教學設計見書不見人，學生桎梏于教師設計的“枷鎖”中，不能獲得生動活潑主動全面的發展。 從上述案例和眾多的常態教學中恰恰說明了“師本觀”依然統治著教師的教學行為。

人之初，性本學。 學生的天性是活動的、創造的，學生是天生的學習者。“師本教育”思想抵消著他們的學習天性，短期內維持、就范、整齊、劃一的利益原則，趕走了他們臉上的笑容，扼殺了他們鮮明的個性，泯滅了他們強烈的求知欲，壓抑了他們潛能的開發，使相當一部分學生無心向學、無心實驗、精神疲沓。時代進步，社會發展，教育內部問題的累積，學生的生存狀態的改變，現實及社會對其未來所提供的巨大空間， 要求我們把為教者設計的教育，轉變為為學生設計的教育，即把“師本教育”轉變為“生本教育”。

尤其是新一輪基礎教育課程改革， 針對傳統的“師本教育”，結合日新月異的社會變革對人才的需求，提出“六大改變”，從學生的學習方式、教師的角色轉換等方面提出了新的理念和方法，充分強調教育要關注學生的學習興趣和經驗， 形成學生積極主動的學習態度，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生搜集和處理信息、獲取新知識、 分析和解決問題以及交流與合作的能力。 落實《課改綱要》，實施新課程標準，要求教育走向生本。

目前， 全國各地新課程改革正處于蓬勃發展之態勢，其中，新課程的一些理念確實給老師，給學生，給課堂帶來了全新的變化。但也不排除個別老師，甚至是一部分老師陳舊的“以知識為本”的教學觀還未真正得到更新。 再加上有的老師對新課程實施有所放松，于是他們上出的課，既不像以前的“舊課堂”，又不像現在的“新課堂”。尤其是常態教學如果缺少鉆研，出現“穿新鞋”，走老路的現象就不足為奇了。 如果遇到了公開課， 為何會上出高質量呢？ 殊不知， 一般的公開課教學設計并非出自一位老師之手，而是集體的智慧，甚至要上過多遍，經過多次修改，更有甚者，連一些評優課也會出現多人幫一人設計的尷尬局面。 于是出現公開課上好，常態課上差的不良局面。這是實施新課程以來的一種現實缺位。

同時，作為一線教師的我，清楚地知道，尤其是在常態教學中“直接將知識結論告訴給學生”。更有甚者，“不備課”、“不做化學實驗”的現象至今還不在少數。從上述的案例中，你也許不難發現書本知識要求的質量守恒定律的內容真的挺 “簡單”，就是“參加化學反應的各物質與生成的各物質的質量總和相等”這么一句話，如果像該案例中的老師那樣，單從知識為本的角度看，去記憶它，理解它，真的或許并不難，那么我們培養出來的人或許就不是一個活生生的人，而是一個僵化的、機械的產品。 為此，要改變上述局面，我們教師就必須要扭轉以教師為本的教學觀， 向體現以尊重人的發展為本的新型的“生本觀”邁進。

二、設計回歸：從常態走向智慧

隨著教學經驗的逐步累積， 專業發展的不斷提升，老師們逐步走向智慧教學是一種必然趨勢。常態課堂將同樣會收獲精彩。那么，如何使常態課堂更加完美？更加富有人性？更體現生本主體？以下是筆者根據對生本教育的理解， 將上述課例作如下設計，供大家參考：

1.激發：角色體驗，主動參與

首先將演示實驗改為學生探究實驗， 對教材進行大膽地調整。增加學生的角色體驗，讓他們去扮演拉瓦錫等科學家， 去真實地再現科學家們發現知識的歷程，去親自探詢質量守恒定律的內涵，以培養學生的科學素養和人文精神。

2.引發：認知沖突，主動探究

首先讓“科學家們” 小組合作通過兩個實驗（氫氧化鈉溶液與硫酸銅溶液反應前后質量的測定，大理石與稀鹽酸反應前后質量的測定），得出“化學反應前后各物質質量總和相等” 這一結論。然后再讓“科學家”們在天平的左盤上豎直放一支短蠟燭，調節平衡，小心地點燃蠟燭，觀察蠟燭質量不斷減小，“科學家”們自然地得出“反應后質量不斷減少” 這一結論。 因而形成了第一次認知沖突。接著又讓“科學家”們做第四個探究實驗，取一根很細的銅絲，事先將細銅絲的一端彎曲，中間用一根線系在鐵架臺上，保持平衡，小心地將銅絲彎曲的一端放在酒精燈上加熱， 發現被加熱的一端逐漸下沉，說明“反應后的質量又增大了”。于是又形成了第二次認知沖突。 為什么會出現“質量減小”、“質量增大”？ 這自然地引發“科學家”進一步探究的激情，課堂一下子就變成了“科學家”爭論的場所。

3.啟發：思維碰撞，主動完善

在“科學家”們激烈的討論，自主地探究，智慧的碰撞中，有一部分的“科學家”會發現后兩個探究實驗與前兩個探究實驗的不同，這時，教師要抓住有利時機，不惜用最好的語言去表揚這些“科學家”，并讓他們去發揚同伴互助的精神，此時的教師更要有一種智慧的語言去激勵他們能否自己設計實驗去改進后兩個探究實驗（一個“質量減輕”，一個“質量增大”），就可獲得“參加化學反應前后的各物質質量總和相等”這一結論。 由此，將學生地思維引向高坡。 若“科學家”們的知識水平達不到上述層次， 則由教師再用智慧性的語言鼓勵他們面對困難要發揚永不言敗，永不氣餒的精神。最后答案點撥 （再設計密閉容器中蠟燭燃燒前后的質量測定和在密閉容器中銅絲加熱前后的質量測定）。這必然會讓學生對質量守恒定律有更深的理解。

4.開發：總結提升，主動發展

回顧探究歷程，體驗做科學的苦與樂，讓“科學家”們談自己親身探究質量守恒定律的感受，談對質量守恒定律的適切理解。使課堂返璞歸真，讓生命個體綻放光彩， 尊重生命體驗， 回歸生命本色。 在總結提升的基礎上，進行適當的變式訓練，以培養學生自覺地鞏固、 深化和運用課堂所學的知識能力和習慣。

三、行為回歸：從單一走向多元

在生本意識扎根于我們的思想之中后， 我們的常態教學行為將圍繞生本理念而跟進。 從上述的案例中， 還可以發現該老師的教學行為比較單一，知識建構比較粗糙，學生活動比較僵化。 上課教師只是從質量守恒這一單一的知識要點去設計教學，實施教學任務，并未按照學生的思維發展去多元化設計。實際上是教師未真正吃透教材，未弄清知識的重點、難點，未把握新課程的核心理念，因而就不能很好地駕馭課堂， 學生的主體發展更是一句空話。

1.目標，讓學生領悟

在現實的常態教學中， 絕大多數的老師只顧及的是知識與技能目標，很少顧及過程與和方法，情感態度與價值觀這些能力目標，，這是不爭的事實。其實也是“師本”傳統在作怪。在老師備課的時候， 能夠將上述目標進行考慮并運用于課堂教學的老師更是少之又少。試想，這怎么從根本上提升我們老師的教學水平和能力？讓學生明確目標，并非是將目標寫在紙上， 或將目標打在電腦的屏幕上讓學生去理解，甚至朗讀。而是細化在教學活動中，讓學生去感知，去體會，去解讀。案例中所反映出來的目標就是質量守恒這一知識目標， 而學生的動手操作，互助探究，過程體驗，科學精神和創新思維等能力目標皆無， 你能說不感到遺憾和深思嗎？

2.探究，讓學生親歷

從上述案例中，還不難發現教者是按照“提出問題—猜想假設—實驗論證—獲得結論—表達交流”探究教學的思路設計教學的，這一點應該值得提倡。但他在后來的驗證實驗中始終圍繞“質量相等”來設計，這就違背了“要讓學生感受、理解知識的產生和發展的過程， 培養學生的科學精神和創新思維的習慣”這一課程理念，追求的依然是書本中“質量相等”的知識結論。其實，學生早就把這種形式的假探究“看穿了”。

如今，在現實的學科常態課堂教學中，像這類“假探究”卻客觀存在。 為此要警惕這種“反教育”的現象存在，否則會影響學生的發展，會直接指向學生的情感、態度、價值觀，直接指向學生的心理體驗。 若長此以往，學生就可能學會投機取巧，好逸惡勞等，從而使我們的教育產生一種“負效應”，其結果是多么的可怕！

3.評價，讓學生參與

在現實的教育評價活動中， 教師是唯一的評價者，學生只是被動的評價對象，很少實質性的參與評價過程。這樣，評價者與評價對象之間的關系就變成了一種自上而下的“單向性評價”關系，整個評價過程只能體現教師的價值取向和認識水平，根本不考慮學生知識、能力、素質的多樣性和發展性。新課程評價以學生的全面發展為本，強調評價者不僅僅是教師， 評價對象也可以作為評價者主動參與評價過程，使評價主體多元化。評價者與評價對象、 教師與學生在評價過程中形成了一種民主、平等的“交互主體”關系，進行雙向性、互動性的評價。因此在具體的評價活動中，教師應在充分發揮評價主體作用的同時， 積極引導學生主動參與、全員參與、全程參與評價，使學生成為新課程評價主體的重要組成部分， 成為教育教學活動的主人。“只有能夠對自己的活動做出正確評價的人，并善于分析自己活動的人才能稱得上獨立、自主的人。”學生只有以主人的姿態投入到評價活動中去，才能從自己發展的實際出發，與教師一起確定評價內容，分析和解釋評價結果，及時正確地獲得自己發展狀況的反饋信息， 提出進一步發展的計劃和措施， 從而促使自己朝著更聰明、 更高尚、更富有的方向努力發展。

如今，在新課程改革蓬勃發展的今天，許多一線教師辛勤耕耘在課改第一線， 為探詢真實而高效的課堂、為追求教育回歸本真而默默地奉獻著，探索著，追求著……“目標盡可能讓學生明確。 知識盡可能讓學生發現。活動盡可能讓學生參與。疑難盡可能讓學生提出。過程盡可能讓學生嘗試。方法盡可能讓學生選擇。內容盡可能讓學生理解。效果盡可能讓學生評價。 潛能盡可能讓學生表現”。這是不是當今新課程理念下的生本化課堂的一種最高要求，我真的不敢說。

［1］ 郭思樂.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001

［2］ 童國嘉.生本化：現代課堂教學的意識自覺［J］.江蘇教育研究， 2006，（2）