淺談小說中第一人稱“我”的敘事功能

對于學生來說，文學作品鑒賞是一大難點，尤其是文學作品形象賞析的深度難以把握。怎樣把教材分析與高考考試接軌，找尋一個支點，讓學生深入理解文本形象呢?那要先從高考題目說起，2008年高考浙江卷第21題要求賞析《烏米》中“我”的形象與作用，在題干中引導說“魯迅《祝福》中的‘我’既是不可或缺的人物形象，又是主人公祥林嫂命運的見證，其重要性與本篇中的‘我’相似”。并且2007年高職考試中的閱讀題《老船》，也涉及到‘我’的所見所想。進而觸及其文中作用。那么小說中的“我”到底有哪些文學功能呢?本文就以第一人稱“我”的敘事功能為切入口，談談文學作品閱讀課堂教學與備考的個中聯系，以期尋找教學的突破口。

把握“我”的形象，是欣賞小說的一個重要內容，但課堂教學僅止于此。還是不夠的。小說是敘事的藝術，要對小說的藝術性加以深刻的理解，我們還可以從敘事的角度對小說中的“我”進行賞析。采用第一人稱“我”敘述故事，是小說常用的敘事策略。一般來說，小說中的“我”。不能視為作者自身，而是小說中的一個人物；在不同的小說中，有著多種敘事功能。下面只就《一個人的遭遇》和《祝福》兩篇小說談一談。

《一個人的遭遇》采用故事中套故事的敘事結構。小說分三部分，開頭和結尾是“我”和索科洛夫的結識與分手，中間是索科洛夫的自述。小說中其實有兩個“我”在敘述，一個是類似于作者的“我”，一個是小說主人公索科洛夫。索科洛夫的敘述語調低沉、悲傷，又透露著樸實、堅韌。敘事的同時，穿插著抒情、議論，這些抒情和議論往往直抒胸臆。袒露了人物內心世界。第一人稱“我”的敘述使故事具有強烈的真實感、抒情性。比如小說的最后一部分，這樣寫道：“奇怪得很，白天我總是表現得很堅強，從來不嘆一口氣，不叫一聲‘喔唷’，可是夜里醒來，整個枕頭總是給淚水浸透了……”我們與其說是在聽索科洛夫講自己的故事，不如說是在聽他的內心獨白。戰爭給普通人索科洛夫帶來的心靈創傷，在第一人稱獨自式的敘述下，具有了動人心魄的效果。作者巧妙地運用第一人稱敘述的真實性、抒情性，拉近小說主人公與讀者的距離，讓讀者走進小說主人公的內心世界，產生強烈的情感共鳴。

相對于索科洛夫內心獨自式的敘述，小說中另一個人物“我”的敘述，則起到旁白的作用。作者借用“我”的眼光、“我”的視角，對索科洛夫的不幸命運、心靈創傷進行了有力的刻畫。“我”的旁白催人淚下，也暗示了作者對法西斯主義罪惡的憤怒譴責，道出了索科洛夫一個人的遭遇，也是飽受戰爭創傷的蘇聯人民的共同遭遇的命意，并表達了不要讓下一代留下戰爭帶來的傷害的愿望。

如果說“我”——索科洛夫沉浸于悲痛之中的獨白敘述，讓讀者產生了強烈的心靈震撼，另一個“我”——類似于作者的旁白性敘述，則推進了作品的悲劇氣氛。并以其兼具抒情和議論的描述語言，升華了主題。在作品結尾，兩個“我”仿佛在淚花中化為一個人，一個共同遭遇了戰爭心靈創傷的人，一個有著堅韌品格的人，從而作品也完成了對衛國戰爭后一代蘇聯人的塑造。

我們再說一說小說《祝福》中的“我”。《祝福》中的“我”既是祥林嫂故事的敘述者(當然，祥林嫂的故事不完全由“我”敘述，嫁給賀老六一段故事由小說中人物衛老婆子敘述，阿毛的故事山祥林嫂自己敘述)，又是這一故事的審視者。一方面。“我”在敘述祥林嫂的故事時，努力保持著克制、冷靜的敘述格調，從而使祥林嫂的悲劇具備客觀真實性。另一方面，作者又將祥林嫂的悲劇，納入了“我”的視域，“我”的心理過程，使小說回蕩著感傷的激情，使小說在客觀真實的基礎上，有了主觀的態度。具體地說，“我”的審視功能表現在三個方面。

一是對故鄉環境的審視。“我”作為一個離開了故鄉的知識者，以一種陌生的眼光打量曾經熟悉的故鄉。“我”發現故鄉一切都沒有變：“祝福”的祭祀活動，“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”：魯四老爺照舊大罵業已成為保守派的康有為為“新黨”，窗下的案頭是一堆未必完全的《康熙字典》，一部《近思錄集注》和一部《四書襯》；幾個本家和朋友“也都沒有什么大改變，單是老了些”。通過“我”的眼光。作者向我們展示了作為中國傳統社會象征的魯鎮的社會風俗。通過“我”與“故鄉”的格格不入，通過反復的“我決計要走了”的內心獨白，引導讀者對造成祥林嫂悲劇的魯鎮社會進行批判性思考。

二是對祥林嫂悲劇命運的審視。祥林嫂是怎么死的，在魯鎮的人們——比如魯四老爺家的短工——看來，是“窮死”的。魯鎮的人們并不深思祥林嫂的死亡，甚至連一點同情也心沒有。對祥林嫂的悲劇的審視，是由“我”來引導的，小說中有過“我”的一段心理活動：“我獨坐在發出黃光的菜油燈下，想，這百無聊賴的祥林嫂。被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物，先前還將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來，恐怕要怪訝她何以還要存在，現在總算被無常打掃得干干凈凈了。靈魂的有無，我不知道；然而在現在，則無聊生者不生，即使厭見者不見，為人為己，也還都不錯”。“我”的這一段內心獨自，點燃了我們對祥林嫂悲劇的深切憂憤之情，認清這個冷漠的世界中“吃人者”的猙獰面目，進而對“被吃者”的悲劇結局有一個清醒的認識。

三是“我”對自我的審視。著名魯迅研究學者汪暉先生認為：“《祝福》的特點恰恰就在：它把祥林嫂的悲劇納入敘述人同時并存的‘有罪’與‘無罪’的心理結構，非‘我’的、客觀的、它者的故事和悲劇成為敘述者極力擺脫又無力擺脫的精神負擔，故事的敘述過程成為敘述者力圖擺脫的內心壓力和道德責任的潛意識的活動過程，實際上。正是這種強烈的擺脫意識，證明了敘事人與悲劇的必然的精神聯系”。作者正是通過“我”對祥林嫂之死的心理過程——從自責、負疚到“輕松”、“舒暢”的展示，表達了“我”對故鄉魯鎮和自我的雙重“絕望”。從而寄托了作者對現代知識分子的深刻審視：在舊的社會秩序中，面對祥林嫂的死亡，假如“我”不作絕望的反抗，也只能成為舊的社會秩序的同謀者而已。

在《祝福》中，魯迅先生不但通過“我”敘述了祥林嫂悲劇的一生，而且借助“我”的眼光，對魯鎮社會、祥林嫂悲劇進行了冷峻的審視，對“我”一樣的知識分子進行了深刻的靈魂拷問。“我”的敘述，使小說的客觀真實性和主觀感傷之情融為一體，建構了《祝福》不同凡響的敘述結構。

小說中的“我”具有線索、情感等多種敘事功能，要根據具體的作品來解讀，但線索、形象、主旨、情感、真實性等作用是常見的。由此來審視我們的課堂閱讀教學，要從目前學生的學情出發。小說中與“我”相關的情節。以趣激趣，找尋進而總結“我”的敘事功能，進而以“我”這一人物形象的內涵與作用為憑借。結合情節分析及主旨探尋。去理解小說其他人物形象的內涵與作用。這樣牽一發而動全身，或許可以找尋到課堂教學與高考考試之間的“捷徑”，使我們的閱讀教學優質高效。當然這只是一點思考和探索，還需要在課堂教學中進一步嘗試驗證，但只要這樣思考了，我們的課堂教學就一定能綻開美麗花兒。

參考文獻：

[1]汪暉.反抗絕望[M].石家莊：河北人民出版社，346.