多元解讀的“底線”與統一

《語文課程標準》在“關于閱讀教學的建議”中指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解……逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀……”這表明語文新課程發生了由過去強制灌輸“一元解讀”到現在倡導在師、生、文本對話基礎上的“多元解讀”的變化。“多元解讀”是學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果，由于學生個體在生活經驗、知識儲備、感悟能力、思維方式等方面存在著客觀差異，因而他們對同一文本的解讀必然會出現豐富多彩的答案。正如魯迅先生所說，對于《紅樓夢》來說，多情男女看到纏綿、禪學家看到“空”、易學家看到“陰陽”、道學家看到“淫”……正所謂“有一千個讀者，就會有一千個哈姆雷特”。在多元解讀過程中，學生的個性意識被喚醒，創新思維得到培養。然而學生由于生活經驗、知識水平和思維能力等的局限，在多元解讀過程中的價值感悟并不完全正確、合理，有時會出現牽強附會甚至是非混淆的現象。筆者對此淺談一點自己的感悟。

一、多元解讀:尊重學生、尊重教師、尊重文本

如何正確地把握“文本價值觀與多元感悟”之間的關系呢?周一貫先生在《語文課堂:多一點辯證法》中指出:“在新課程理念指導下的語文課堂，閱讀正在成為學生的個性化行為，孩子的獨特感受、體驗和理解得到了尊重，但多元的個性化的感悟同樣需要教師的即時引導，這就要求教師必須有較強的辨證思維能力，善于對具體問題作出具體的分析。”作為教師必須在尊重學生多元解讀的同時，注意教學方法技巧，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，進行價值取向的引導。

一位教師在《將相和》一課教學的結尾是這樣引導學生的:“同學們，學了這篇課文，你們能以不同的身份來評價一下將相二人嗎?”

學生在老師啟發、引導下，從不同角度進行了發言。

生1:假如我是趙王，我肯定會這樣說:“我趙王真的是三生有幸，遇到這樣兩位百里挑一的賢才，更可貴的是他們能處處為趙國的社稷安危著想，趙國有望了!”

生2:趙國的百姓聽說了“將相和”的故事后，紛紛夸獎道:“我們趙國有一文一武兩位深明大義的父母官，我們老百姓今后能過太平日子嘍!”

生3:我猜想此時秦王一定是羨慕趙王，他一定在暗暗地思索:“要是我手下也能有這樣兩位以大局為重的左膀右臂，那我秦王不是如虎添翼了嗎?”

課堂上有的學生以趙王的身份，有的以趙國百姓的身份，也有的以秦王的身份對將相二人進行評價。這樣，在教師的引導下尊重了學生的觀點，又通過引導學生多角度延伸，進行創造性的想象說話訓練，使學生既鞏固了所學知識，又通過評價人物這一環節加深了對人物及課文的理解，把握了課文的深層內涵。這種充滿個性解讀的做法，源于課本又超越了課本，使學生獲得了思想的飛翔和個性的舒張!

二、價值引導:基于文本價值、基于文本環境、基于文本內涵

多角度、有創意的閱讀應建立在文本的基礎上，脫離文本，所謂多元解讀只能是一種空談。教學中，學生拋開文本進行所謂的辯論，盡管有不同的見解、精彩的發言，或者也有自己的體驗和理解，而這種對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導致文本價值取向的失落，即在多元解讀的“幌子”下語文課上的閱讀感受成為名副其實的“思想的跑馬場”，這不利于學生對教材的真實理解，不利于培養學生實事求是的科學精神。

如教學《狐貍和烏鴉》時——

師:請你談談對狐貍的看法。

生1:狐貍很狡猾，它與烏鴉的對話一次比一次動聽，以致烏鴉上當受騙。

生2:我認為狐貍很聰明，它善于察言觀色，投其所好，而且有耐心，一計不成又生一計，最后終于實現了自己的目標。

師:(帶頭鼓掌)你這種見解與眾不同，有創新，值得表揚。

教師以“敢于發表與眾不同的觀點”表揚之，如此下去，只顧學生的個體體驗而漠視文本的價值取向，不是要把我們的學生培養成一個個“小狐貍”嗎?眾所周知，《狐貍和烏鴉》這篇課文中的狐貍是一個反面角色，是不能“平反”的。用花言巧語騙人究竟是聰明還是狡猾?這是兩種不同的價值取向。人類需要善良和誠實，而不需要邪惡和虛偽。如果把狐貍的騙人行徑當作聰明之舉來欣賞、仿效，那還要講“誠信”干什么呢?多元解讀不能過分遷就學生。雖然說，一千個讀者會有一千個哈姆雷特，但是哈姆雷特始終是哈姆雷特，也就是說，文本的價值取向必須得到尊重。教師在張揚孩子個性、實現文本的多元解讀時，不能忘了對學生價值取向的正確引導。新課標大力提倡對文本的獨特感悟，做到仁者見仁，智者見智。教師要積極保護學生的個性，允許孩子對文本有不同的看法，有不同的解讀、不同的感悟，但保護不是庇護，更不是無視，當學生的認知、情感有一定的缺陷、偏差或者完全不對時，教師就得抓住這個教學契機進行引導，使孩子樹立正確的價值觀。

三、多元解讀與價值引導從矛盾走向統一

在實際教學中，許多教師仍習慣于文章主題的唯一性，文本解讀的同一性，另一方面，也確實存在多元解讀與價值取向相悖的情況，作為教師應該如何對待學生的“多元解讀”呢?筆者認為，教師要正確引導學生進行解讀，既要肯定作者的價值取向，又要肯定學生的價值取向，要向學生講清楚:時代不同，各自的價值取向就不同了。同時，對另外一些文本的解讀，教師就必須要有鮮明的態度，該否定的就一定要否定，這一點特別重要。對于正在成長發展階段的學生來說，他們尚未形成自己正確的人生觀和價值觀，他們的解讀會很膚淺，會違背社會公德，社會良知，這就要求我們教師認真進行引導。多元解讀有一個“度”的問題，因為我們要考慮文本的教育價值，所以在多種意義當中還是要把握文本的主導傾向。在文本的原意和多元解讀之間我們需要做一個平衡。因此在面對學生多元解讀的時候，也需要分層對待。如果是涉及到學生的人生觀、世界觀這個層面的一些問題，我們就需要更多地站在教育的立場上考慮，把學生那些有失偏頗的想法、說法引導到正確的軌道上來。

誠然，作為一篇文章，每個人可以有多元的、個性化的解讀，但作為一篇教材，應該遵循一定的教學主旨和取向。所以，教師對教材的研讀是一種基于語文課程觀下的研讀，是課程價值與教學相融合的過程。語文教學過程就是工具性、人文性統一的過程，是人實現自我成長的過程，是激發人的生命力、創造力的過程，是在特定的時空中教師與學生雙向生命運動的過程。在掌握了以上原則的情況下，必能實現多元解讀與價值引導從矛盾走向統一。

(作者單位:山東曲阜師范大學文學院)

責任編輯鄒韻文