《<史記>選讀》的立體教學(xué)法嘗試

摘 要:本文重在探討對于蘇教版《〈史記〉選讀》的教學(xué)方法。就此教材而言，文體的特點，閱讀量的加大，長時間面對單一文本的現(xiàn)狀，使得教師要結(jié)合新課程標(biāo)準，改進傳統(tǒng)的教學(xué)方法，讓教學(xué)任務(wù)得以保質(zhì)保量保效率地完成。筆者嘗試應(yīng)用四個層面的教學(xué)定位，簡稱“立體教學(xué)法”，促進學(xué)生從傳統(tǒng)的文學(xué)文本中最大限度地吸收營養(yǎng)，達到有效積累的目的。

關(guān)鍵詞:《〈史記〉選讀》 立體教學(xué)法四個教讀層面

“高中語文選修課程是在必修課程基礎(chǔ)上的拓展與提高”，這種拓展與提高體現(xiàn)在多個方面，學(xué)習(xí)的主要任務(wù)變成實際應(yīng)用、鑒賞陶冶、探索研究，學(xué)習(xí)方式上的選擇、自主、探究的特征更為明顯。就《〈史記〉選讀》而言，一是單個文本閱讀量大幅增加，二是一個階段內(nèi)將面對同一類的文本，三是言與文關(guān)系的準確定位與把握。怎樣進行有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)是師生最關(guān)心的問題。我們嘗試了四個層面的指導(dǎo)閱讀方法，即分別從文言文的角度，史傳文的角度，文學(xué)作品的角度和研究性閱讀角度來分析教材中文章，多角度立體地吸收文本的營養(yǎng)。這種方法由實踐逐漸上升到理論，再回來指導(dǎo)教學(xué)實踐，效果還是很不錯的。下面我就以《淮陰侯列傳》為例，談?wù)劻Ⅲw教讀《史記》的實際操作過程。

一、作為文言文層面的教讀

《〈史記〉選讀》作為蘇教版高中語文實驗教材文化論著系列的選修課本，其文言文本的性質(zhì)，要求教師在教學(xué)中能指導(dǎo)學(xué)生借助工具書和互聯(lián)網(wǎng)查找有關(guān)資料，排除閱讀中遇到的障礙，整體把握論著內(nèi)容，提高母語素養(yǎng)，這是課程“基礎(chǔ)性”這一層面的任務(wù)?！痘搓幒盍袀鳌肥紫仁俏难缘膶W(xué)習(xí)，因此我們學(xué)習(xí)文言的一切行之有效的方法都應(yīng)應(yīng)用。誦讀是必不可少的，即使不能吟誦精熟，也要熟讀重要段落，形成語感，比如末段太史公的論贊部分是應(yīng)該背誦的。所以預(yù)習(xí)中要求學(xué)生選擇自己喜歡的語段(或局部)表現(xiàn)性誦讀，圈畫重點詞句準備課堂講解，同時就內(nèi)容進行評點。其次，與學(xué)習(xí)必修教材文言文稍不同的是，此時我們更要注意文言知識、文言現(xiàn)象的積累，每個專題中的“積累與應(yīng)用”都有相關(guān)的文言知識點的梳理，在學(xué)習(xí)的過程中可以此為基礎(chǔ)，參考學(xué)習(xí)資料，系統(tǒng)梳理各類知識。另一重點是文言語句翻譯，可在此篇中找出含各種文言語法現(xiàn)象較多的句子不少于5句，重點翻譯，學(xué)生另自找不少于5句，可自己翻譯，也可互相翻譯，注意關(guān)鍵詞的翻譯。

在課堂導(dǎo)入階段，教師揭示本專題學(xué)習(xí)任務(wù)，回顧必修所學(xué)內(nèi)容，進而要求學(xué)生對文本的大致內(nèi)容就自己的認識與同學(xué)進行交流討論，通過爭議，形成基本的認識:第一部分:早年屈辱。第二部分:井陘之戰(zhàn)。第三部分:謀反被誅。第四部分:史官論贊。

設(shè)置選析階段，鑒于選修文本的閱讀量大幅增加，精讀每一個語段實際上是不可能的，也沒有必要，精讀一至兩個語段卻是可能的，在自讀階段，整體了解文本并讀懂讀透一個語段，是一種從實際出發(fā)的學(xué)習(xí)方式，這尊重了學(xué)生的閱讀興趣與個性化理解，體現(xiàn)了新課程強調(diào)的自主選擇性。在我們布置的自主學(xué)習(xí)任務(wù)中，語段選擇沒有重點，沒有規(guī)定，完全是自由的?；A(chǔ)與理解力差一點的同學(xué)往往選擇短的語段，老師也不會指責(zé)，只要學(xué)到位就可以了。事實上，從已有的教學(xué)實踐看，學(xué)生選擇的往往是那些精彩的關(guān)鍵的語段。因為這一學(xué)習(xí)方式建立在合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。自主學(xué)習(xí)是個體行為，課堂交流就是一種分享了。

二、作為史傳文的教讀

老師應(yīng)該知道:《史記》一書最有文學(xué)價值的是人物傳記。司馬遷在編排人物傳記時顯示出高超的技巧，使它生動地體現(xiàn)了歷史和邏輯的統(tǒng)一，形成了自己獨特的敘事脈絡(luò)。另外《史記》的敘事沒有停留于對表面現(xiàn)象的陳述，而追根溯源，揭示出隱藏在深層的起決定作用的因素。司馬遷非常重視對事件因果關(guān)系的探究，具有敏銳的目光和正確的判斷力。對其作為史傳文的幾個特點要了然于胸:嚴謹實錄，客觀公正，評價分明。

當(dāng)作人物傳記來看時，首先必須理清寫了人物的幾件事，深層次的需探討人物的精神價值取向，可寫出鑒賞性或評論性文字，班內(nèi)交流，師生點評。

在節(jié)選部分的一開始，學(xué)生通過閱讀“怒絕亭長”“漂母飯信”“胯下受辱”三個小故事，就可以看出這三個故事都反應(yīng)了韓信早年窮困屈辱的生活，第一個故事側(cè)重表現(xiàn)他屈辱之中的自尊，第二個故事側(cè)重表現(xiàn)他的自信和抱負，第三個故事側(cè)重表現(xiàn)他的堅忍，忍辱負重。而這些性格特點是他一生的成敗先機。司馬遷一向重視人物的早年生活的環(huán)境、早年性格對人物此后事業(yè)成敗的影響，這篇也有反映。

《淮陰侯列傳》的主題有兩方面，一面是寫韓信浴血奮戰(zhàn)，為劉邦平定諸國的過程;這在節(jié)選部分通過井陘之戰(zhàn)也有表現(xiàn);另一方面則是寫劉邦對韓信的種種控制與防范，最終“鳥盡弓藏”身死于呂后、劉邦之手。揭示了專制君主和開國功臣之間的矛盾。《淮陰侯列傳》還通過蒯通事件暗示了韓信的冤枉。司馬遷同情他，以非常飽滿的熱情來寫這位英雄。“千秋獨為韓侯哀”的情緒在《淮陰侯列傳》里面隱約可見，雖然通過節(jié)選只能窺豹一斑。

歷史是世界的昨天，而今天是過去的延續(xù)，我們不能不知道這個世界曾經(jīng)發(fā)生的事，如同我們不能不向往人類的未來。識多才能智廣、足智方能多謀，讀史、正史使人聰慧，更使人睿智，從真正的歷史中攝取智慧，關(guān)注那些叱咤風(fēng)云的豪杰、聰穎靈秀的文士，還是善使權(quán)謀，“尖”佞邪惡之徒，都可以從不同的角度加深對歷史的了解，體會蘊藏其中的智慧。

三、作為文學(xué)作品的教讀

學(xué)習(xí)《〈史記〉選讀》更重要的還是對文化典籍的閱讀，這大大有別于我們先前在必修教材中學(xué)習(xí)單篇文言的目的，我們要始終有一個整體的閱讀概念和清晰的閱讀目標(biāo)。整體的閱讀概念就是我們在學(xué)習(xí)《〈史記〉選讀》課程專題的過程中，心里始終要清楚這一專題重點，要我們領(lǐng)會《史記》哪一方面的問題，是它的敘事藝術(shù)還是它的人物刻畫藝術(shù)，是它的春秋筆法還是它的人格理想，是它的體例還是它的影響等等。教師要引導(dǎo)學(xué)生用文學(xué)的眼光來閱讀文學(xué)作品。

尋找作品不同于其他的特色。弄清時代背景，作者經(jīng)歷、思想后，作品特色就凸現(xiàn)出來了，尤其那些貌似相同神卻各異的文章。在本書中寫了什么，怎么寫的，為什么這樣安排?了解到作者的良苦用心。

對韓信的形象塑造，司馬遷不僅選取典型戰(zhàn)例來表現(xiàn)韓信的軍事才能，而且，還通過心理描寫來刻畫韓信的形象。陳遼先生指出:“傳記不是小說，寫的是真人真事，因此不可能像小說那樣大段描寫人物的心理活動。但《史記》卻恰到好處地描寫人物的心理活動，以此塑造具有復(fù)雜性格的人物形象?！笔聦嵈_實如此，在面對“胯下之辱”時，《史記》僅用“孰視之”三個字，就寫出了韓信當(dāng)時的心理活動。

四、作為研究性閱讀的教讀

“研究性閱讀”就是把“研究”引入閱讀教學(xué)，讓學(xué)生圍繞閱讀材料展開研究，加以提煉并進行評價。在學(xué)習(xí)過程中，我們要用研讀的目光和手段來學(xué)習(xí)《〈史記〉選讀》，要始終堅持以研究和探究的態(tài)度來學(xué)習(xí)選文。我們要逐漸地學(xué)會去發(fā)現(xiàn)問題，提出自己的疑問，談出自己的思考，最后形成自己的觀點，還要不斷嘗試著寫些反思、探究、總結(jié)性的小論文等等。這對我們?nèi)胬斫獍盐账抉R遷和《史記》，最大限度地拓寬自身的文化視野和思維空間，接受民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華的精神滋養(yǎng)，提升自己的文化修養(yǎng)和文化品位，最后形成健康健全的文化品格和道德理想無疑是大有幫助的。

選修課程并不是從屬于必修課程的簡單補充，其課程基礎(chǔ)性的一面只是課程價值的一部分，只是實現(xiàn)課程核心價值的前提?！丁词酚洝颠x讀》的課程核心價值能否實現(xiàn)關(guān)鍵就在能否通過拓展性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生從歷史的角度感悟《史記》的價值取向，從中汲取民族智慧，同時也能以現(xiàn)代觀念審視作品，客觀評價《史記》的積極意義和歷史局限，開拓學(xué)生的文化視野，發(fā)展其多向思維，提高其探究能力。

“研究性閱讀”，教學(xué)過程中，教師要善于引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥學(xué)生去對材料進行研究，鼓勵學(xué)生主動“嘗試質(zhì)疑”，激發(fā)學(xué)生的求知欲和發(fā)揮學(xué)生獲求知識的主動性。

如《淮陰侯列傳》中，關(guān)于韓信“謀反”被誅一段，就可多角度引導(dǎo)學(xué)生深入探究:

探究一:關(guān)于韓信“謀反”被誅，你能從文字中看出司馬遷的態(tài)度和觀點嗎?你如何評價作者的態(tài)度?

為了保證探究的質(zhì)量，教師可以為學(xué)生搭建思維的平臺，讓每一位同學(xué)都能根據(jù)自己的理解或深或淺地談一點看法。針對“探究一”，可以為學(xué)生搭建下面四個“臺階”:

1.補充:項王手下武涉和齊人蒯通對韓信的游說以及韓信的回答。

2.思考:為什么作者要詳寫蒯通當(dāng)初對韓信的謀劃?前文類似的表述還有哪些?

3.補充:韓信墓前有對聯(lián)曰:“生死一知己，存亡兩婦人?！甭?lián)中“一知己”和“兩婦人”分別指代什么人?為什么?

4.“太史公曰”包含了哪些內(nèi)容，其中“天下已集，乃謀叛逆”有什么言外之意?結(jié)合文章旁李笠的批注，補充清末文學(xué)家李慈銘的觀點“謂淮陰之愚，必不至此也”進行研討。

從文本的詳略安排和最后的議論，可判斷出作者認為韓信是被謀殺的觀點，而對他一再上當(dāng)，最后被羅織罪名、慘遭殺害的結(jié)局，表示了無限的惋惜和同情;對劉邦、呂后等人的猜忌殘忍，隱約表示出憤慨和厭惡。還要引導(dǎo)學(xué)生認識到這種“不虛美，不隱惡”評判歷史的筆法，不僅需要眼光，而且需要膽量和氣魄，敢把矛頭直指開國皇帝劉邦，是需要非凡的勇氣的。

實踐教學(xué)中，對文中的疑點雖有發(fā)現(xiàn)可還不到位的地方，需要教師啟發(fā)或補充，這種探究問題似乎是難了些，但很能培養(yǎng)學(xué)生的探究意識，今后的教學(xué)中還要注重探究方法的指導(dǎo)。

當(dāng)然了，也要注意不能將把選修課上成專題內(nèi)容的學(xué)術(shù)課。在表面上好像還是在進行研究性學(xué)習(xí)，但對中學(xué)生來說無形中卻加深了難度，使學(xué)生喪失原有的興趣。因為內(nèi)容的專門化、系統(tǒng)化和學(xué)術(shù)化本身就背離了高中生語文學(xué)習(xí)的基本任務(wù)和特點，根本不能實現(xiàn)全面培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的根本目的，學(xué)生得到只是一大堆僵死的知識和概念。所以我們要防止這種不契合中學(xué)課堂教學(xué)實際的授課方式。

在探究過程中，教師不必過多關(guān)注結(jié)果，不應(yīng)強求學(xué)生對所有問題都有所突破，而應(yīng)重視學(xué)生的思辨、歸納能力的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生對問題理性思考的探究興趣和探究過程本身。

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作者單位:江蘇省泰州中學(xué)語文組