后現代課程觀下高中美術課堂的構建

后現代主義是20世紀60年代產生于西方發達國家的一種泛文化思潮。它對現代主義及現代性的合理性進行了深刻的質疑與顛覆，對人文科學和自然科學都產生了廣泛的影響。這一影響波及到教育領域中，體現為由尋求普遍性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義的“教育學范式”轉換。后現代主義課程理論家以后現代主義思想為武器，對以泰勒原理為課程典范的現代主義教育思想進行了批判和反思，提出一種嶄新的課程理論視角及教學理論思想，其中以多爾的4R課程標準(豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性)、卡普拉的整體性生態課程論和斯拉特瑞的通俗化后現代課程理論為主要代表。這對我國當前的新課改有積極的指導意義。

一、后現代主義課程觀的基本內容

后現代課程強調課程是向學生提供現實機遇以及學生在現實機遇中生成與創造的過程，具有開放性、多元性、創造性和內在性等特征。

后現代主張課程的目的應由“完人”“理性主體”轉向促進“全人發展”、生成“生活主體”，由理性走向生活。后現代主義課程目的主要體現為開放性和生成性兩大特征。

對于課程內容的選擇，后現代課程觀主要強調三種取向。1. 多元文化取向:后現代主義教育要求打破文化鎖定，重視多元與差異，尊重不同的理念、相異背景的邊緣論述，以開放的課程界線容納各種邊緣論述于正式課程之中。2. 生態主義取向:以生態主義思想為指導，從不同角度和不同程度上對課程進行整體觀和生態觀的透視，在課程內容上重整人與自然的關系，把自然看作是人類獲得生命、靈感、智慧和激情的溫馨家園。3. 建構主義取向:強調知識的個人化、境遇化，強調學習的生成性，把課程內容視為學生創造性的生成的結果，并回歸學生的生活世界。主張通過學生自身(包括個體和群體)已有的經驗、方式和信念，在作為認識主體的學生與作為認識客體的知識之間的互動中，以主動、積極的建構方式獲得知識。

后現代主義課程拒絕技術理性的實施取向，主張課程實施應從技術理性的確定性轉向不確定性的審美與創造過程之中，在課程實施過程中強調師生的參與和對話，從而最大限度的發揮師生的主動性和創造性。

后現代主義對現代課程評價的批判，以及它給廣大教育工作者提供的新的評價視角對課程評價的發展產生了深遠的影響。后現代主義課程評價的特征主要體現為對學生主體性的重視以及強調評價過程的開放性。

二、后現代課程范式下的美術課堂構建

課堂，是教育教學的主要場所，更是學生生命成長的原野。傳統的美術課堂教學強調以教師為主體，以講授為主要教學方法的模式，忽視了學生的主體性和創造性，導致課堂氣氛沉悶，教學效果不佳，嚴重影響了學生思維和個性的發展。后現代主義課程觀為美術課堂的構建提供了一個新的視角。

1. 課堂目標:“預設”與“生成”結合

傳統的課堂目標注重“預設”，教師在上課前就對課堂教學目標進行了預定和假設。預設性的課堂目標有助于教師對課堂教學的把握和控制，但是同時也導致了課堂的程式化，忽視了教學的動態性和學生的發展性。美術是一種人文性很強的學科，而且它不像一般的理科那樣有固定的問題答案，它更強調在教學過程中學生的情感性和體驗性。由于高中生已經具有了一定的審美能力，因而在高中美術課堂教學中，對于同一幅美術作品的閱讀和理解，常常會出現各種不同的聲音。這時教師如果還是只停留在原有課堂目標上，就會扼殺學生的差異性。因此，課堂教學不能只是由教師和學生執行預設的教學計劃的活動，而更應該是師生在真實具體的教學情境中通過雙方和多方的互動，主動創造和生成的過程。教師應該在原有的“預設性”課堂目標下，根據課堂的具體實施情境，發揮教學機智，捕捉動態生成的教學資源，促進課堂目標的生成，增進課堂的多樣性與深層次

2. 課堂內容:豐富性

在多爾的后現代課程觀中，豐富性是其重要的課程標準。“豐富性”是指“課程內容、意義的多層次性、多種可能性和多種解釋性”。普通高中美術課程標準(實驗)指出:“‘美術鑒賞’是普通高中階段美術科目的學習模塊之一，是在九年義務教育階段美術課程中‘欣賞·評述’學習領域的基礎上更高層次的拓展與延伸。它是一種創造性的精神活動和主體性的實踐活動，使學生在欣賞、鑒別與評價美術作品的過程中，逐步提高審美能力，熱愛本民族文化，尊重和理解世界多元文化。”在美術課堂內容上，教師不僅要精選能夠體現中外優秀藝術傳統，具有文化內涵的美術作品，還應該加強美術與其他學科內容和廣闊文化的聯系，結合學生的生活情境和生活體驗，豐富課堂內容。

3. 課程實施:對話和引導

后現代教學理念要求教師在關注學生個性發展的同時，還要協助學生實現智慧的轉化，認清各種意識形態、權利與知識之間的關系， 培養批判能力，最終解放自己。這就要求教師與學生在教學中要進行對話式教學，教師由原來的“教化者”轉為“引導者”。教師根據學生的特點，給學生提供充分發表見解、張揚個性的空間，鼓勵、幫助、引導學生參與課堂討論、合作與交流活動，鍛煉學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，激活學生的思維。美術課程注重體驗和理解，傳統的高中美術課堂教學中，教師往往一開始就給作品定下一個感情基調，這就導致學生的閱讀缺少自我的體驗，他們所接收的也只是教師強加的觀點。對話式教學則給學生自由的思考空間，教師不做事先的評論，讓學生自由發言、討論，與學生進行平等的對話，在對話過程中逐漸地引導學生去體驗作品真正的內涵和情感。這樣，學生不僅提高了美術學習的興趣，更重要的是學會了用藝術思維的方式去思考和認識世界。

4. 師生關系:平等民主

多爾認為:“教師與學生在人格上是平等的，所以要互相尊重， 不應要求學生接受教師的權威，而是與學生共同參與探究。教師要樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起反思，達到心照不宣的理解。”在后現代主義課程觀中，教師在教學中只是作為“平等中的首席”，師生是主體與主體之間的交往，關系是平等的。以鑒賞活動為主體、以生活為依托的美術課程內容本身是最生動最充滿情感性的，美術學習也特別需要自組織特征的個性體驗，而不是教師強加的理性解析。因而，在高中美術課堂上更應該注重師生關系的平等民主。課堂是教師和學生互動的場所，在課堂教學中教師和學生都分別扮演著各自不同的角色。課堂平等民主就是指教師在課堂教學中尊重學生，給每一個學生一個平等交流的平臺，教師公平、公正地平等對待、評價和激勵學生。

5. 課程評價:動態、多元

后現代主義課程評價觀強調評價主體、評價方法和評價指標體系的多元性，同時又注重評價過程的開放性。對于動態性和復雜性的美術課程來說，這必然要求運用一種動態的、多元的教學評價。教學評價只是一種手段，而不是目的。教學評價關鍵是對教學活動開展的效果和潛在的價值進行鑒定和判斷。所以教學評價只是一種改進教學的有效手段，但不是教學的終極目的。教師要時刻關注學生的動態學習過程，用一種發展的眼光來看待學生。另外，在教學評價的過程中，教學評價的本身也需要再度評價，即“元教學評價”，以便教學沿著正常的軌道發展。

責任編輯黃日暖