基于標準教學 提升課程能力

新課程改革推進已經多年，許多教師自以為對課程標準很熟悉，甚至理解很通透，但事實并沒有想象的那么樂觀。盡管在教師的日常話語中，課程標準已經代替了教學大綱，但課程標準似乎并沒有給教學實踐帶來實質性的影響。不少教師一直以來對“教什么”和“怎么教”關注較多，至于為什么教這個內容，是否還可以教別的內容，要把這個內容教到什么程度，用什么標尺來衡量教學效果，卻很少去考慮過，盡管老師在文章中都以課程標準為理據，可是大多是在抽象的層面談論課程標準。

課程標準反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生應運到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值現的規定，田此，課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內容?；谡n程標準的教學，就是教師要根據課程標準對學生規定的學習結果來確定教學目標、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程?；谡n程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標準倡導的理念。選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基于課程標準的評價。每一個老師在教學前，都應該想一想“我是誰?為了誰?”這樣的教育哲學問題。由此可見，教師的課程能力是推進課程改革的關鍵抑或主導的力量。沒有教師課程能力的提升，課程改革的許多努力都會成為可憐的單向消耗。

課程能力的提升需要教師的專業合作。一種有效的策略，就是在學校層面讓教師在外部的強有力的專業引領下，就對課程標準的理解、關鍵目標的確定、表現標準的設計、教學內容的選擇與組織、教學實施的策略等進行廣泛的協商，達成最大的共識。這就需要教師之間。尤其是同年級同學科教師之間平等而充分地對話。這種對話應該是常態的，是不需要行政干預的，而非傳統制度化的集體備課。在基于課程標準的教學中，教師之間的合作不是一種所期待的工作條件，而應當是教師的一種專業責任。

課程能力的提升需要教師的自我教育與更新。庫姆斯認為，教師的教學能力包括“熱心、幽默、誠實、正直”等實際上多迭1000項以上的素質能力。日本學者小山悅司援引以經營學為中心的人事管理領域中運用的“專門職評要素”，分析了教師應有的教學能力，主要包括兩個方面，即技術層面的專業技能、智謀技能、綜合研究能力、交際技能等；教學能力的人格層面，包括個性、動機等。其中教師的自我教育力最為重要，教師必須創造體現自身人格特質的教育技術。在其他的素質結構大體相當的情況下，自我教育力成為關鍵。自我教育力包括自我學習、自我進取、自我實現、自我陶冶力等。這其中最關鍵的又是上進心與自我控制力。教師有了上進心。就會有成大器的心理需求，就會有提高自己、變革自己的渴望與沖動，其實質就是抱負水平的不斷提高。抱負水平的提高，就會在困難和挫折中做到堅韌不拔，使自己的追求堅持下去，而不至于半途而廢。自我教育能力的強弱不同，直接決定了教師的成長狀態，形成教師之間課程能力的差異。

課程能力的提升需要教師擁有豐富的教學實踐性知識。教學是一個負復雜、變化的既“人為”又“為人”的包含多種不確定因素的動態過程，教學實踐性知識主導著教師的行為，這就需要教師面對具體的教學情景具備一套支配其具體行動的實踐知識體系，能夠像“專家一樣”考慮教學問題，整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性，并在自己的專業權力范圍內做出正確的課程決定。否則，我們的課程改革就會在原地打轉，課程目標就會落空。