造成高中化學學習困難的外因分析

潘 斌

（蘇州市第三中學江蘇蘇州215001）

造成高中化學學習困難的外因分析

潘 斌

（蘇州市第三中學江蘇蘇州215001）

造成高中化學學習困難的原因比較復雜。為了解決這個問題，研究者從任教的高二學生中挑選出六名化學學困生作為研究對象，編號依次是C、H、S、Q、W、Y，并對這六名研究對象逐個進行了訪談。訪談后發現，他們學習困難的內因有明顯差異，但外因卻有幾點相似之處，因此，將本次研究的方向定在造成化學學習困難的外因方面。

高中化學；學習困難；外因

造成高中化學學習困難的原因比較復雜。為了解決這個問題，研究者從任教的高二學生中挑選出六名化學學困生作為研究對象，編號依次是C、H、S、Q、W、Y，并對這六名研究對象逐個進行了訪談。由于這六位個體本身差異較為明顯，所以他們學習困難的內因也有明顯差異，但他們處在同一學校的同一個年級，大的學習環境基本相同，因此，外因有幾點相似之處。為了能夠給學生提供更好的學習環境，所以，將本次研究的方向定在造成化學學習困難的外因方面。歸納起來主要有以下幾方面的原因：

一、化學教材的編排

在訪談中，C曾提出這樣一個問題：為什么自己在初中時覺得化學還比較容易學，成績也還可以，可一上高一就覺得化學很難，成績也一下子掉下來了。另外，H、S、Q、W也都是在高一上學期成績明顯掉下來的，而且也反映出對教材不適應。

出現這樣的問題，與高中化學教材有一定的關系。本人任教十二年來，曾經教過的化學教材主要有三套：第一套是人民教育出版社化學室編著，高中化學課本，1995年第2版（簡稱95人教版）；第二套是人民教育出版社化學室編著，全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本）化學，2000年第2版（簡稱2000人教版）；第三套是江蘇教育出版社編，普通高中課程標準實驗教科書，2005年第2版（簡稱05蘇教版）。這三套教材恰好是經歷了教材改革后依次出現的三種不同教材，但不管是哪套教材，在高一分冊中都出現了以下三個知識點：（見表1）

表1

這三個知識點均是高中化學的重點和難點，有很多化學教師都提出，這些難點過于集中以及過早地出現，給高一學生學習化學造成很大的障礙，使學生過早地分化，其中一部分學生不堪重負，原先對化學的興趣逐漸減退，甚至失去了學好化學的信心，隨著成績的下滑逐漸成為化學學困生。有人甚至還埋怨教材的編著者為何這樣編寫教材。

其實，編者早就注意到了這些問題，所以在編寫時已經將這些重點和難點做了適當的分散。盡管做了分散，但還是必須出現在高一的教材中，因為這三個知識點在高中化學中有著突出的地位。其中，氧化還原反應是在日常生活、工農業生產和現代科技中經常遇到的一類重要化學反應，同時還能培養學生的辯證唯物主義觀點；離子反應能揭示很多化學反應的本質，是對同一類化學反應的高度概括，可以培養學生的抽象思維能力；物質的量這一概念貫穿于高中化學的始終，在化學計算中處于核心地位，是整個高中化學教學的重點之一。從化學學科的知識體系來看，對這些知識點的系統學習，可以幫助學生構建起學習研究物質所必須具備的知識基礎。之所以將它們編排在高一教材中，正是為了凸現其在化學學科領域的重要性和對學生后續學習奠定的基礎性。

既然這些重難點在高一集中出現是必須的，那么學生在學習過程中遇到困難也是必然的，這也是研究對象C，以及與她類似的學生，在高一就出現化學學習困難的客觀原因之一。

二、化學學習過程的特殊性

化學學科的學習過程與其它學科相比有很多不同之處，這跟化學學科的特殊性有關。化學學習過程的特殊性主要表現在以下幾個方面：

1.學習目的和對象的特殊性

化學學習過程以獲得從分子、原子層次對物質的認識和認識經驗為主要目的，學習關于物質的組成、結構、性質、制法和利用等方面的知識和技能，既有認識的（心智的）、也有操作的內容，既有宏觀的、也有微觀的內容，既有顯性的、又有隱性的內容。［1］比如，研究對象Y在學習原子核外電子的運動這一單元時，遇到了很多微觀粒子，而這些微觀粒子既看不見又摸不著，心里總覺得不踏實，于是在理解電子云、電子的運動特征、核外電子的排布規則等概念時，覺得非常抽象，產生了一定的困難。再如，化學實驗操作技能也是化學學習的目標之一，而有些學生始終把化學實驗與有毒有害物質聯系在一起，于是畏首畏尾，不愿意親自動手操作。例如研究對象Q，就因為怕實驗有危險，每次實驗操作都讓給同桌來完成，自己躲在一邊，當要她一人單獨操作時，連酒精燈都不敢點。其實，動手做化學實驗，不僅可以幫助學生鞏固課堂上所學的化學知識，還能訓練多個感官的協調能力，培養科學探究精神。如果長期不做實驗，那么實驗技能就無法提高，也會造成化學學習的困難。

2.學習順序的特殊性

化學學習過程在整體上總是由宏觀到微觀、由定性到定量、由描述到推理、由靜態到動態、由簡單體系到復雜體系，體現著人類認識由近及遠、由簡到繁的一般規律。比如化學計算，從表面上來看，化學計算是從量的方面來研究、理解物質及其變化規律的一種認識活動。其實，化學計算不同于一般的數學計算。它要求以化學概念、化學原理和元素化合物知識為基礎，運用化學量來進行計算。［2］而元素化合物知識主要是對物質性質的定性描述，因此化學計算實際上是一個由定性到定量的過程。研究對象H、S、W都是因為元素化合物知識缺乏、基本概念又不清，所以在化學計算中遇到困難。

3.學習手段的特殊性

化學實驗、化學思維和化學語言均是學習化學的手段。化學實驗是重現和研究各種化學現象的重要手段，能生動地傳遞人類的化學經驗，幫助學習者形成直接的化學經驗和接受間接的化學經驗。化學思維是深入地認識化學事物的武器，它包括形象思維和抽象思維，其中，形象思維用來形成化學事物的表象、意象和想象，抽象思維用來概括、判斷、推理。語言是思維及其交流的工具。化學語言以簡潔、規范的形式概括和凝聚著人們的化學經驗，是形成和傳遞化學經驗的重要工具。但學生普遍覺得化學語言理論性強，抽象程度高，不容易理解。特別是化學語言中的符號語言，體現在各種類型的方程式的書寫上，比如：化學方程式、離子方程式、電離方程式、水解方程式、電極反應式、熱化學方程式等，六位研究對象在記憶和書寫方程式時都表現出不同程度的困難，容易混淆。

三、教師的教學方式

高中化學教材中確實有很多較難理解和掌握的知識點，可能會給學生的學習造成障礙，但是如果教師能注意教學方式，至少可以幫助學生減少障礙。在實際教學中，有些教師的做法可能不太合理。

1.忽視教學的階段性

當一個重要概念出現時，有的教師習慣把它的全部涵義都講清，全部相關聯系都講透，甚至在講新課時就穿插高難度的習題。比如，研究對象Q在解釋自己為什么怕氧化還原反應時，說了這樣一件事：“化學老師在教我們配平氧化還原反應時，剛講了配平原則，就舉了一個有草酸的反應，我還沒看懂，就又寫了幾個很難的反應要我們回家去配平，我根本不會做，就覺得氧化還原反應太難了。”像上述這位老師的做法，在高一這樣的起始年級不太合適。因為高中生正由經驗型抽象思維向理論型抽象思維過渡，如果在初始階段就要求學生進行高層次的思維是不切實際的，學生很可能無法完全理解教師所講的概念。因為學生對一個新知識的學習，并不是完全靠教師的灌輸，而要經歷一個知識同化的過程，才能深刻地理解它。否則，即便是當場囫圇吞棗似地記住新知識，將來也不能靈活運用。而且容易造成化學知識多、難、繁的錯覺，影響學生學習化學的興趣。

2.忽視實驗教學

部分教師可能認為上實驗課效率低，與其費時費力地做實驗，不如看實驗，看實驗不如講實驗。于是，化學實驗課就變成老師講實驗，學生記實驗，大量地刪減實驗教學課時，省下的時間用于操練習題。研究對象Y曾向我置疑：“你為什么老是要我們做實驗，而很少講題目。我初中的化學老師就直接把實驗現象和結論都讓我們記下，然后就開始講習題。”這種做法之所以有存在的空間，是因為它在某種程度上能提高學生的成績。但它卻無情地扼殺了學生的學習興趣。從短期來看，學生的化學成績暫時得到了提高，但從長遠來看，由于長期缺乏實驗訓練，實驗技能得不到提高，學習化學的各種能力無法均衡發展，也會成為化學學困生。

3.缺乏民主的師生關系

有的老師信奉師道尊嚴，過分突出自己教育者的角色地位，以高壓手段對待學生。這種師生關系不可避免地造成學生的心理緊張、恐懼，學生順從教師，在課堂上形成一種嚴格守紀的假象，但在內心深處可能會產生厭學情緒。比如研究對象Q說起她原先的化學老師：“分班之前上化學課，我們全班沒人敢說一句話，大家拼命地記筆記，只要老師看著我，就渾身不自在，要我起來回答問題，我嚇得腦子里一片空白，分班時真的不想選化學，是父母硬要我選的。”

四、評價機制不合理

有幾位研究對象都說過，由于考試成績屢屢出現紅燈，心理受到嚴重打擊，才會失去學好化學的信心，而且再也沒有翻身的機會。那么，考試對他們的影響真有那么嚴重嗎?

眾所周知，科舉制度在中國盛行了一千多年，盡管它早就被廢除了，但其思想在很多國人的頭腦中是根深蒂固的，所以至今仍有很多人，把高考錄取率作為衡量一所高中辦學成功與否的重要指標。學校為了生存，不得不迎合社會的需要，所以才狠抓升學率。多年的教學實踐顯示，增加考試的頻率是提高學生成績的既快又簡單的操作手段，于是，許多教師不管這種手段是否符合教育的本質、是否符合學生身心發展的規律，在急功近利的思想驅使之下，眾多學校各顯神通，紛紛擠占學生的活動和休息時間，推出名目繁多的考試，如月考、節后考、摸底考、聯考、統考等等。而且試卷的難度越來越大，那些基礎較差的學生簡直不堪重負。一旦考試失敗，他們還可能要面對家長的責備、老師的批評、同學的白眼，所謂的學習興趣和求知欲都蕩然無存，留下的只能是對考試的詛咒和對學習的厭惡。有一位學困生，在一次考試后，拿著他那張不及格的試卷說了一句話，令我至今難忘：“科學為什么要發展呢?如果科學落后一點，說不定考試就沒那么難了！”每次考試結束后，都要對學生的成績進行質量分析，如統計平均分、標準差、作折線圖等，學生的成績也基本符合正態分布。如果單從統計角度分析，這樣的結果是合理的，但是如果從教育的角度來分析，對于那些處在正態分布曲線中最后百分之十到二十的學生來說，那能算合理嗎?難道教育的結果就只能是成績優秀的那百分之十成才，而最后的那百分之十就讓他成為學困生嗎?真要是這樣的話，教育的公平性何在?顯然，將考試作為唯一手段的評價機制不合理，但事實上很多學生都成了現行考試制度下的犧牲品，從某種程度上講，學困生就是其中一部分。

五、結果和反思

在分析得出以上幾點原因后，我的心情非常沉重。我不能再用教育的問題是個社會問題這句話作為搪塞。因為造成這些學生成為學困生的部分原因就是來自我們教師。也許只有我們真正做到以人為本，把培養全面發展的人作為教育的實際目標時，這些問題才能得到徹底解決。

［1］劉知新主編，吳俊明，王祖浩著.化學學習論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996：100-101

［2］劉知新主編，吳俊明，王祖浩著.化學學習論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996：122

1008-0546（2010）05-0058-03

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10.3969/j.issn.1008-0546.2010.05.024