語文閱讀教學中的導讀

《語文課程標準》指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得啟迪，享受審美樂趣。”由此可見，在課堂閱讀教學中，教師應做好導讀，讓學生親歷閱讀，逐步培養學生獨立閱讀的能力。那么，教師如何做好導讀呢?

一、定向導讀，讓閱讀有效

學生的閱讀實踐，如果僅僅是為讀而讀，沒有明確的讀書目的與要求，那么，只能是“小和尚念經，有口無心”。學習目標是學生閱讀的方向，學習目標是否明確，直接關系到學生閱讀的效果。在閱讀教學中，教師根據教材的特點和學生實際，采取各種有效方式刺激學生閱讀的積極性，不僅能使學生自我監測和調控閱讀認知，而且有利于學生準確把握課文內容，提高閱讀效益。

例如，有一位教師在教學《武松打虎》一文時，首先在黑板上寫了“武松打虎”四個大字，然后讓學生閱讀課文，說說“武松打虎”的故事，并要求學生講故事時要將老虎進攻武松和武松對付老虎的動作表演出來。這樣，既以故事比賽的形式刺激了學生閱讀的興趣，又以明確的要求引導學生自主擬定學習目標:“課文敘述的順序怎樣?老虎怎樣進攻武松?武松如何對付?”讓學生在閱讀中自主探求，有效地感知課文。

二、以疑導讀，讓閱讀深入

“學起于思，思起于疑”，有了疑問、疑難之處，學生才有讀書的愿望。在閱讀教學中，教師針對學生的最近發展區，把握課文的價值取向，充分挖掘課文中牽一發而動全身的“點”，精心設計，相機誘導學生質疑問難，有利于激發學生對知識的深層探究，從而將課文讀懂、讀深、讀透。如教師教學《西門豹》一文，在第一課時，引導學生針對課題質疑:西門豹是怎樣的一個人?圍繞他寫了什么事?結果怎樣?第二課時，教師針對重點設疑:西門豹是怎樣破除迷信的?他是怎樣懲治巫婆和那些官紳的?引導學生針對難點質疑:西門豹為什么不直接把巫婆投到漳河里呢?這樣，既讓學生帶著問題自主感知了課文，又讓學生在讀而生疑、疑而再讀的循環中，自覺地進入“心欲通而未達，口欲言而不能”的“憤、悱”學習狀態，從而主動自覺地深入研讀。

三、以情導讀，讓閱讀親近

文學作品都是“以情感人”的，在現行的小學語文教材中，收集了大量景美、情深的優秀文學作品，有的情感深沉、表露含蓄，有的含義深刻、耐人尋味，有的直抒胸意、言溢于表，但是學生限于知識面窄、社會閱歷少，在閱讀中往往不能透徹了解作品的意、情、味。“沒有人的情感，就從來沒有、也不可能有對真理的追求”，凝集著作者情致的作品需要讀者主體情感的積極投注，貼近作者的旨趣，實現情感交融共鳴，讀者才能加深對文本的理解、感悟和思考的層次，作品才會展示出無限豐富的意義。

例如，教學《十里長街送總理》一文，由于學生社會閱歷少，再加上和作者寫的內容所處的時空差距較大，難于體會作者當時的心情，從而對課文所寫的內容沒有多少感受。教學時，教師先以一段旋律哀傷的《二泉映月》感染學生，引導學生設身處地去體驗、想象、思考，讓學生邊讀邊想。這樣，學生不僅弄清了文章的背景，而且加深了對課文的內心體驗。

四、以評導讀，讓閱讀升華

學生閱讀能力的形成是一個不斷地閱讀實踐、自我建構的過程，在這一過程中，需要強烈的閱讀興趣和良好，以及持續的閱讀動機。心理學研究表明:由于年齡、心理、閱歷等條件的制約，學生的學習動機需要持之以恒地激勵和強化，才能成為推動學習行為的強烈、持續的內部動力，而客觀、公正、恰當的肯定性評價，是這種內部驅動力的最有效“催產劑”。 在閱讀教學中，充分發揮這副“催產劑”的功效，能促使學生再次努力，讓學生的自我閱讀行為走向更深層次。例如，教學《賣火柴的小女孩》一文時，有學生提出:小女孩生活那么悲慘，最后卻面帶微笑死去，應將“微笑”改為“苦笑”，這顯然是未能理解文章的深刻內涵。于是，教師引導學生:你發現的問題很有價值，看來你讀書時是用心思考的。你再讀讀倒數第三自然段，老師相信你一定會有新的感受和發現。這樣的評價引導，激起了學生再讀感悟的欲望，通過二度閱讀，學生很快就理解了“微笑”一詞在文中的深刻含義。

責任編輯黃日暖