地方性高等院校基于訂單教育模式的特色專業建設研究

黃 冰

（梧州學院，廣西 梧州 543002）

地方性高等學校（以下簡稱“地方高校”），即中共中央以下各級行政區域，在國家統籌安排和指導下，由地方政府投資，社會籌資興辦的屬地方行政管理的各類普通高等院校，它涵蓋地方公辦或民辦的職業學院、進修學院、成人高校等各類普通高等院校。毋庸置疑，地方性高等學校通過近些年來的高速擴張，至今已成為中國高等教育的重要板塊，是地方高等教育的主體。但這些地方高校共同的問題是基礎設施、師資力量薄弱，學科、專業歷史積累不夠，同類高校專業設置重復，再加上在被動式擴張過程中貸款負擔沉重，高校畢業生的就業壓力，使這些地方高校面臨著空前的生存與競爭壓力。地方高校如何與區域社會經濟的比較優勢結合形成競爭力，以進一步發揮地方高校在區域經濟中的作用，形成地方學校、地方企業、學生“三贏”的局面是一個值得關注的課題。訂單式教育模式，是在借鑒德、英等西方國家職業教育經驗的基礎上在我國形成的一種職教模式，目前尚處于實踐探索階段。所謂訂單教育，是指學校根據用人單位的標準和崗位要求，與用人單位共同確立培養目標，制定并實施教學計劃，實現人才定向培養的教育模式。訂單式教育模式是一條達到“三贏”結局的途徑，雖然這種教育模式源起于旨在培養應用型專業人才的初衷，不是一種培養大學“全才”的模式，而且存在著受企業需求波動影響的風險，但綜合分析其利弊，筆者認為其產學結合、產學互動的教育思路是符合市場經濟原理的一條有效資源配置方式。本文擬探索訂單式教育模式實施的載體——特色專業建設。

一、特色專業的選擇

特色專業是指一所學校的某一專業，在專業名稱、課程設置、人才培養目標、人才培養模式、人才培養實際質量方面，已具有其獨特性、地方性和比較優勢，已產生較好的辦學效益和社會影響。是一種高標準、高水平、高質量的專業，是“人無我有，人有我優”的專業。特色專業的選擇，應當以其區域競爭力為導向。

（一）評價指標體系

根據特色專業區域競爭力的內涵，遵循科學性、客觀性、系統性、動態性、對立性、可操作性等原則，本文設計了一個評價地方性高等院校特色專業區域競爭力指標體系，初步考慮由6個二級指標構成。結合地區特色專業發展的階段和實際情況，并考慮數據獲取的可能性和科學性，選擇了21個三級指標構建了地區特色專業競爭力的評價指標體系（見表1）。

表1 特色專業的區域競爭力評價指標體系

在上述建立的評價模型中，教育的效益是顯性指標，反映了特色專業的區域競爭力現狀；教學的穩定性、生源充足性、社會發展背景、行業背景是解釋性指標，可以揭示競爭力形成的原因，反映了該專業未來的發展趨勢；成長潛力是動態指標，可以反映競爭力的時間變化特征。總之，該評價指標體系既有顯示性，又有解釋性指標；既有靜態，又有動態指標；既能評價競爭力的現狀，又能把握其未來的發展趨勢，基本上能夠客觀反映特色專業區域競爭力的發展狀況。

（二）評價方法

采用綜合評價法，即通過計算特色專業競爭力綜合指數，來判斷一個特色專業區域競爭能力的高低。在評價分析中，首先，對各高校的各項評價指標數據均以相應的地方各高校數據的平均值為標準，進行標準化處理：

式中，Xij是第i個高校第j個變量值；是第j個變量的區域平均值；Iij是第i個高校第j個變量相當于區域平均水平的標準化值。Iij大于1，表明競爭力高于區域平均水平，反之則反是。在此基礎上，通過6個分項指標構造特色專業區域競爭力綜合指數（CMP）。在計算特色專業區域競爭力綜合指數時，采用等權重加權平均方法，n取值為6，具體的計算公式為：

若本校特色專業區域競爭力綜合指數（CMP）處于區域高校前三名，則該被評估專業宜被選定。

二、特色專業建設設計

（一）教學過程

1.課程設置。訂單式教育模式的目的是為企業培養適合工作崗位需求的應用型人才，因此學校有必要根據目標工作崗位的生產任務、工作結構、技術實踐邏輯關系等進行分解，設置不同課程模塊，并貫徹職業規范和教學大綱雙重要求。每個模塊中又可以根據市場需求信息、技術發展特點靈活調整教學內容。

2.師資配置。“訂單”對教師有較高的要求。一方面需要理論教師掌握必要的操作技能；另一方面要求他們把知識轉換成學生的能力，必須要有寬泛的知識面；對實習教師則要求他們有精湛的技藝，同時還要求他們是多面手。我國目前的地方高校師資隊伍中，達到這種要求的教師還比較欠缺。要改變這一現狀，可派中青年教師到企業“充電”，提高動手能力、豐富實踐經驗；也可聘請具有豐富實踐經驗的工程師、技術員和社會上的“能工巧匠”到學校任教，傳授實踐技能，使工程師、技術員和教師雙向流動。

3.教法轉變。在“訂單”人才培養模式下，課程教學方法要由傳統的歸納、演繹、分析、綜合等方法向任務趨動、案例法、角色扮演、操作訓練、現場教學、討論式、行為引導法等轉換；教學手段要由“黑板+粉筆”向現代教育技術手段轉換；教學場所要由傳統的單功能專業教室向多功能一體化的兼有理論教學和實際操作的教學地點以及企業生產現場轉換。

4.教學組織。課程教學要實行學分制。專業總學分、必修知識學分要固定。將專業依實際工作崗位需要細分為不同工作方向，學生可以根據自己工作方向的需要選修達到學分要求的課程（包括課堂課程和實習、實訓課程）。這樣就可以使學生形成既有扎實專業共性知識、又有特色非共性知識的金字塔型知識結構。

5.實習教學應實行輪崗制。以四年本科教育（八學期）為例，第一至第四學期為基礎階段，學生上一周理論課后再上兩周實習課，這樣交替進行。這樣做最大的優點就是讓學生把所學的理論知識能盡快地運用于實踐，使理論知識和實踐技能相互促進。第五至第八學期在學校上兩周理論課后應再到企業參加四周生產實習。學生在生產實習期間4到8周更換一個崗位，一般每個學生能在企業更換6到8個崗位。如果在企業的多個崗位進行了鍛煉，學生就能掌握多種技能，畢業時就業面就比較寬。第六學期學生又回校參加綜合練習和畢業考試準備。這樣的安排，能使學生把在學校學的知識和企業的崗位能力需求緊密地結合起來，學好精湛的技藝，為未來就業打下良好的基礎。

（二）效益考核

訂單培養的學生考核驗收分為學校驗收和公司考核兩部分。學校考核實行“雙證制”，不僅要修完規定學分、通過畢業學位論文答辯，拿到畢業證、學位證，而且要拿到折算為學分的不同類別、等級的職業資格證書；公司考核則宜實行“滾動淘汰制”，以每學期學生學習成績及綜合表現為依據，對達不到訂單協議中規定要求或者排名最后幾名的學生實施“滾動淘汰”，經過推薦、考核，普通班中品學兼優的學生可再補入。

［1］王在勤.“訂單”教育模式下專業教學體系的思考［J］.職業技術教育（教學版），2006，（32）.

［2］王艷.德國雙元制職業教育的特色及其啟示［J］.武漢工程職業技術學院學報，2009，（2）.