對高職院校“雙師型”教師培養的反思

趙玉國

(中州大學經濟貿易學院,鄭州 450044)

一、高職院校的特色要求把加強和培養“雙師型”教師作為專業師資隊伍建設的目標

任何一種教育都有特定內涵的教師。高等職業教育也不例外。它不僅重視理論教學,而且更注重實踐教學,既重視課堂教學,更重視實際操作和技能訓練。作為高職院校的專業教師,其特定內涵是:既能在課堂進行理論體系教學,又具有實際操作經驗。

高等職業教育擔負著培養數以千萬計的面向區域經濟、社會發展的生產、建設、管理和服務第一線高技能人才的重要使命。要培養具有較強的實踐動手能力和解決實際應用問題能力的學生,就需要“雙師型”教師。只能講不能練、沒有實踐經驗的教師是不可能培養出實踐能力強的學生的,也就是說,職業技術教育的特點要求把加強“雙師型”教師隊伍建設和培養“雙師型”教師作為高職院校專業師資隊伍建設的目標。

二、高職院校“雙師型”教師資格認證標準

2004年教育部辦公廳在《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》(教高廳 [2004]16號)的附件一《高職高專院校人才培養工作水平評估方案 (試行)》)中明確提出具有講師 (或以上)教師職稱,并具備下列條件之一的專任教師,可視為“雙師”教師:

1)具有本專業實際工作經驗的中級 (或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書及其有專業資格或專業技能考評員資格)者;

2)近五年中有兩年以上 (可累計計算)在企業第一線本專業實際工作經歷,或參加教育部組織的專業技能培訓獲得合格證書,能全面指導學生專業實踐實訓活動;

3)近五年主持 (或主要參與)兩項應用技術研究,成果已被企業使用,效益良好;

4)近五年主持 (或主要參與)兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作,使用效果好,在省內同類院校中居先進水平。

三、高職院校“雙師型”教師培養中出現的問題

(一)“指揮棒”認證標準的誤導

上述高職院校“雙師型”教師資格認證標準是在 2003年教育部組織高職高專院校人才培養工作水平評估的基礎上進行認真總結而后形成的,對高職院校“雙師”隊伍的建設起到了推動作用,但仍然存在不足。

如,其中對滿足“參加教育部組織的專業技能培訓獲得合格證書,能全面指導學生專業實踐實訓活動”這一條件的教師可以認為是“雙師”值得商榷。教育部全國高職高專師資培訓某某基地 2010年暑假培訓,每期培訓時間 7天,頒發教育部高職高專教育師資培訓骨干教師證和高職高專“雙師型”教師培訓證書;受教育部高教司委托,2010年暑假由多家單位聯合舉辦的全國高職高專某某專業“雙師雙證”高級培訓,培訓時間 5天,經培訓專場鑒定考試合格者可獲得由教育部高等教育司頒發高等學校骨干教師培訓證書,以及由人力資源和社會保障部頒發的國家職業資格某某師二級職業資格證書。諸如此類的超短期培訓,能使老師“具有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗”嗎?可以說該指標已對高職院校“雙師”隊伍建設帶來了負面影響。

再如“具有本專業實際工作經驗的中級 (或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書及其有專業資格或專業技能考評員資格)者”,“本專業”比較籠統。如物流管理專業的老師在職稱評定時申報的職稱系列可能是經濟學或者是管理學,他 (她)具有經濟師或者是統計師、甚至是高級經濟師資格。如果說二者結合就是“雙師”,這樣的資格證書對物流管理專業的專業建設和實踐教學有何裨益?即使是獲得物流師或者高級物流師資格,恐怕也是理論對理論的成分居多,因為證書是考取獲得而不是通過實踐獲得。

(二)高職院校的偏差

目前高職院校“雙師型”隊伍建設中還存在一些不可忽視的但卻是實實在在地被許多院校忽視的問題:基于各種不同原因和目的,一些高職院校在“雙師型”教師隊伍建設上重數量、輕質量,重形式、輕實質,產生了觀念和做法上的“雙偏差”。表現為片面追求教師取得職業資格證書的數量,盲目偏好各種技能培訓的參與人數,忽視對教師職業能力的培養、應用與考核,因而也就忽視了“雙師型”教師隊伍的質量水平,僅僅是滿足于“雙師型”教師隊伍建設的表面成就,滿足了各種評估指標的要求,忽略了教育部“雙師型”的真正意圖。

學校掏了培訓費,老師拿了證書,老師拿到“雙師證”而非“雙師”,這和學校的發展、教師的成長、學生實踐技能的培養可能背道而馳。

四、完善高職院校“雙師型”教師培養的途徑

(一)教師定期到企業實踐制度

高職院校教師缺少的是專業實踐能力和實際工作經驗。因此,認證條件“近五年中有兩年以上 (可累計計算)在企業第一線本專業實際工作經歷,或參加教育部組織的專業技能培訓獲得合格證書,能全面指導學生專業實踐實訓活動”改變為“建立教師定期到企業實踐制度 (實踐時間一學年或一學期)”,實際結果可能更好。

建立教師定期到企業實踐制度的程序與做法:地方各級教育行政部門制訂本地區教師到企業實踐的實施辦法、配套措施和整體規劃,在學校每年申報實踐名額的基礎上統一確定對口企業、統一組織實施、檢查和評估。政府不僅要對教師定期到企業實踐給予政策上的支持,還要規范實踐的內容、規模和速度,同時,對接收教師實踐的企業給予政策上的傾斜,如可以對接受教師任務的企業進行稅收減免等,提高企業接受教師任務的積極性;高職院校按照教育行政部門的工作要求,制訂本單位教師到企業實踐的年度計劃和實施方案,做好教師的組織選派和管理指導工作。同時,加大對到企業實踐的教師的物質支持,如在報銷住宿費和生活費的情況下,提高到企業實踐的工作量與在校教學的工作量的對應比例(如到企業實踐一學期的工作量是在校教學一學期工作量的 2倍),提高教師到企業實踐的積極性。

(二)校內徒弟制度

增加認證條件“校內徒弟制度”,作為認證條件之一。所謂校內徒弟制度就是在校內教學過程中,校內專任教師擔當從企業聘請的兼職教師的助手。并且一門課程擔當助手2學期以上。

校內徒弟制度的程序與做法:學校制訂本單位校內徒弟制度的年度計劃,并詳細列名“師傅”與“徒弟”的對應關系及其實踐領域,配備好應有的設備、工具和耗材等,報教育行政部門備案;“師傅”可由教育行政部門“請”,也可由學校“聘”;“師傅”的主要職責是完成某一課程的實訓任務及該課程理論與實訓的銜接,“徒弟”的主要職責是跟隨“師傅”的步伐,整理實訓資料、完善實訓案例、形成實訓項目等;“師傅”的酬金當然由學校解決,但“師傅”的原有工作問題應由教育行政部門協調,以消除“師傅”的“后顧之憂”;“徒弟”跟隨“師傅”時的工作量可按正常或者高于正常的工作量計算,以提高其跟隨的積極性。

校內徒弟制度一方面既解決了學校實訓師資不足的問題,同時學生通過這些“師傅”也更多地了解了生產實際。同時每位“師傅”也為提高若干“徒弟”的“雙師”素質開辟了捷徑。

不管是“走出去”還是“請進來”,都是校企合作、工學結合。只有校企合作、工學結合,才能培養出真正的“雙師”。

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