淺談語文教學中的對話教學

王 成

當前，“對話教學”正成為一種較為理想的教學形態(tài)，它是師生關系平等化、人性化的體現(xiàn)。但是，由于對話教學的運用絕非是一蹴而就、一學就會的技巧，因此，在當前的在對話教學中還存在著以下問題：

1.對話流于膚淺。猶太哲學家馬丁·布伯說：對話是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”。如果一個教師僅僅將一些簡單的知識、常識或者毫無必要的是非問題在課堂上和學生對話，看起來課堂的氣氛很活躍，好像人人都在參與，其實這只是徒有表象的膚淺的對話，而非真正意義上的心靈的碰撞和精神的交流。如果問題缺乏深度，所謂的對話也就失去了它應有的價值。

2.對話偏離文本。文本是一根指揮棒，是一個范疇，我們所進行的對話教學都應當圍繞這根指揮棒運轉，都應當在這個范圍內自由舞蹈，文本是師生直接對話的依據(jù)，而非無目的、無標準的群魔亂舞。但是，在現(xiàn)實的課堂之中，有的老師為了充分發(fā)揮學生自主探究的個性，讓學生如脫韁的野馬胡亂奔騰，學生與文本之間不能形成真正意義上的對話。這種對話往往脫離文本，遠離目標，完全背離語文教學的主旨。

3.對話居高臨下。某些教師由于受傳統(tǒng)教學模式的影響較深，也很想在教學過程中采用“對話式”的教學模式，于是也設置了一些問題試圖和學生共同探討。但是假如學生的回答和自己預設的答案不同時，教師灌輸式的本性又流露出來，硬要把學生拉倒標準答案上去，這種無形中的居高臨下的姿態(tài)使得教師成了對話的獨裁者，這樣，長此以往，勢必會壓抑學生的思維，導致學生再也不敢或者不想表達自己的真實想法，對話的過程其實是逐漸喪失學生個性的過程，教學效果可想而知。

4.對話參差不齊。由于學生的學習基礎和個性等方面存在著差異，在學生與學生之間的對話過程中，主動權也往往在優(yōu)等生身上，而后進生很少參與甚至不參與其中，他們僅僅把自己當做看客，置身彼此的對話之外。這樣，后進生對話的頻率就很低。而一部分優(yōu)秀的學生，由于本身的優(yōu)勢，再加上某些老師的另眼相待，使得他們在對話中成了話語的霸權者。因此對話的參差不齊很大程度上使得部分同學得不到公正的學習機會，這樣的對話無疑是跟新課標的精神——“閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀”相背離的。

針對以上問題，在語文教學過程中，我們該如何進行有效的對話教學呢？

1.加強自我學習研究。《高中語文課程標準》指出：“教師要努力適應課程改革的需要，繼續(xù)學習，更新觀念，豐富知識，提高自身文化素養(yǎng)；要認真讀書，精心鉆研教科書，在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現(xiàn)教學相長。”教師作為人類文化的傳播者，自身必須汲取豐厚的養(yǎng)料，才能培植出祖國的花朵。新時代的教師吸取的信息量大，教育觀念更新快，教學方法靈活多樣。而所有的這一切都必須建立在“學無止境，教無定法”的目標追求之中。因此，對文本的研習、對教學方法的探究以及對其他知識不斷汲取，才能使我們變得更強大，在“對話教學”中我們才不會顯得那么幼稚，那么膚淺，那么底氣不足。例如我們在教學《琵琶行》這首樂府詩時，如果我們在課堂上提出“這首詩寫了幾個人？他們分別是誰？”這樣的問題，結果學生踴躍發(fā)言，課堂氣氛非常活躍，但最終恐怕要貽笑大方了。假如我們對描寫音樂的詩文有所了解，我們的問題可以這樣來提：“你所了解的描寫音樂的詩文有哪些？詩文中傳達出作者怎樣的情感？”這樣的問題對話應當講對學習《琵琶行》是有效的幫助。當然，這樣的對話是建立在教師對教材的研究、對自己飽讀學習的基礎之上的。

2.緊扣教材，抓住教學目標。首先教師要真正與文本進行對話。作為教師，只有吃透教材，對文本有清醒的認識，能抓住教材的目標難點，并且能與文本發(fā)生心靈的交流，甚至對文本有自己獨到的思考認識，才能在課堂上胸有成竹，應對自如。教師只有親近教材，與文本密切對話，才能不斷地挖掘文本的人文內涵，把握文本的言語形式，語文課程“工具性和人文性統(tǒng)一”的特點才能得以彰顯。其次學生要積極與文本進行對話。《高中語文課程標準》指出：教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。在這里，除了對教師提出要求外，另一方面我們也應該看到學生所必須具備的能力，如學生閱讀的主動性、多樣性，敢于質疑和發(fā)表不同的見解。而這些能力的來源離不開學生與文本的對話。左拉說：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍的人。”學生與文本對話必然會調動自己全部的知識積累、人生經驗、審美意識等，形成綜合性的參與。這樣就有利于師生之間對話的默契，或者形成觀點的碰撞，從而達到對文本更深入的理解。

3.創(chuàng)建平等和諧的對話氛圍。著名心理學家羅杰斯指出，想要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，必須要形成和發(fā)展學生的“心理安全”和“心理自由”。學生有了心理安全和心理自由感覺，才敢于提問、勇于回答。即使成績不太好的學生也會慢慢受到感染，從而不知不覺地跟在他人的后面，積極參與對話交流，學生一旦能夠參與其中，其思維的火花就會慢慢被點燃，其創(chuàng)造力也會得到培養(yǎng)。要想營造一種和諧平等的氛圍，教師就得放下架子，要從“神壇”上走下來，親近學生，走進學生的心靈。蘇霍姆林斯基曾說過：“如果教師不去設法在學生身上形成一種情緒高漲、智力振奮的內部狀態(tài)，那么知識只能引起一種冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動只會帶來疲憊，任何壓抑、抑制、獨斷，都將窒息學生探究的欲望和創(chuàng)造的萌芽。”這兒所說的壓抑、抑制、獨斷就是一種不平等、非和諧的氛圍，如果我們給學生平等、和諧的氛圍，鼓勵他們發(fā)表自己的見解，這樣的語文課堂才真正具有生命的活力。

4.強化小組合作學習。合作學習有利于在互動中提高學習效率，有利于培養(yǎng)合作意識和團隊精神。應鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見。真正的合作應建立在人人參與的基礎之上，而不應該冷落部分人。合作中的對話是學生個體與個體、個體與群體之間的交流、碰撞、融合，學生在對話中體驗學習的艱難，感知學習的樂趣，分享學習的成果，從而不斷地提高他們的審美探究能力。在這個過程中，教師要隨時觀察，參與對話指導，要形成人人參與的局面，避免出現(xiàn)“偽對話”的場面。任何形式的教育都應當是針對整個群體而非個體，否則教育就無法達到均衡的目的。

總之，語文教師在語文教學過程中，只有不斷地揣摩對話教學理念，探究對話教學藝術，把握文本材料，營造平等的師生對話氛圍，充分尊重學生的主體性，做好平等中的首席角色，“對話教學”定將發(fā)揮其應有功效。