課程評價:職教課改中的重要環(huán)節(jié)

□袁麗英

課程評價:職教課改中的重要環(huán)節(jié)

□袁麗英

在職業(yè)教育課程改革中，課程評價起著保駕護航的關鍵作用。對職業(yè)教育課程改革的評價，必須明確“誰來評價”、“評價什么”、“如何評價”幾個問題，在評價實踐中堅持評價主體多元化、評價內(nèi)容整體化、評價過程全面化。

職業(yè)教育；課程改革；課程評價

新一輪以實踐為導向的職業(yè)教育課程改革從2004、2005年開始在上海和江蘇全面拉開帷幕。這次課程改革采用教育行政部門積極推動、職業(yè)院校主動參與的“由上而下”與“由下而上”雙向互動的實施策略,課程改革的主要目標是“構(gòu)建以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化的專業(yè)課程體系”，進一步凸顯職業(yè)教育人才培養(yǎng)的實踐特色，滿足用人單位對一線技能人才的質(zhì)量要求。短短幾年來，實踐導向的職業(yè)教育課程改革已在我國形成席卷之勢。在職業(yè)教育課程改革大力推進的背景下，如何通過有效的課程評價，促進改革沿著正確的航向前行，避免出現(xiàn)大的波折與反復，是目前職業(yè)教育課程理論研究與實踐研究的一個重要課題。

一、職教課改，評價作為

職業(yè)教育課程是一個開放系統(tǒng)，必須隨著社會的變化快速變化，所以，對職業(yè)教育而言，課程改革不是階段性的工作，而是持續(xù)性、常規(guī)性的任務，而課程評價就是要為課程的不斷改革提供有效的信息，它是課程改革決策最可靠的依據(jù)。

在職業(yè)教育課程改革中，課程評價的作為突出地體現(xiàn)在以下方面:

（一）導引方向

課程改革是一個牽涉層面廣泛、非常復雜的過程，期間會遇到許多困難與挫折，有時甚至跌入陷阱而不自知[1]，因此，課程改革的評價與研究十分重要。通過評價可以及時了解課程改革的需求與方向，發(fā)現(xiàn)課程改革中的問題與困難，減少改革中的偏差與失誤，促進課程改革沿著正確的方向前行。通過課程評價還可以對課程改革的各個方面進一步反思與再概念化,促使人們更深入地了解課程改革的成果與效益，發(fā)現(xiàn)課程改革的價值與意義，提升課程改革的理論與實踐水平。

（二）診斷問題

通過課程評價可以發(fā)現(xiàn)課程開發(fā)過程中每一階段存在的問題。如：

1.在課程研制階段，通過評價可著重了解：課程的開發(fā)有其必要性嗎?課程的總目標是什么?課程要為哪些學生服務？課程是為哪類企業(yè)和行業(yè)服務?課程設計的目標與經(jīng)濟社會和勞動市場的需求是否一致？課程內(nèi)容組織是否有利于學習者職業(yè)能力的形成？

2.在課程實施階段，可具體考察：教師是否具備足夠的課程教學能力？學生在課程學習中的表現(xiàn)如何?課程實施的成本和代價怎樣?學生對教學的滿意度如何?課程的哪些部分是缺乏有效性的?

3.對課程成果的評價則可重點關注：畢業(yè)生的適應性如何?畢業(yè)生對工作的滿意度如何?雇主如何看待畢業(yè)生的表現(xiàn)?課程為學生做的準備是否滿足了職業(yè)崗位的要求?

當然，診斷問題的目的不是要找出改革的缺點，而是要找到改進課程的辦法,是要為修正課程提供依據(jù)。因此，課程開發(fā)必須與課程評價同時并行，才能根據(jù)課程評價提供的充分信息，及時作出合理的課程決策。

（三）比較鑒別

評價可將已實施課程改革與未實施課程改革兩者間各方面的異同進行對比,從中判斷改革的價值,也可將已設計出來的課程與所要達到的能力指標相比較，看其在多大程度上達成了原先設定的目標,還可以將不同課程方案在目標設置、內(nèi)容組織、教學實施以及實際效果等方面的優(yōu)劣進行比較,從中找到最有效的課程方案。

（四）對話交流

課程評價為課程改革中的利益各方提供了充分表達自己意見和建議的良好平臺，是實現(xiàn)教育與社會橫向聯(lián)結(jié)、教育內(nèi)部課程決策者與一線教師縱向貫通的橋梁。通過課程評價，一方面可以將教育系統(tǒng)與社會聯(lián)結(jié)起來，讓行業(yè)、企業(yè)、家長、社區(qū)人員等社會各方人員進行廣泛的對話與交流，最終形成對課程改革良好的社會支持。另一方面，課程改革需要將決策者的理想課程與實施者的現(xiàn)實課程統(tǒng)一起來，使課程實施者具備課程改革所要求的相關知識與技能，使學校文化與新課程實施協(xié)調(diào)一致，這也有賴于課程評價的紐帶作用。因此，課程評價是教育行政人員、課程專家、教育實踐者、用人單位和社會公眾等共同參與課程改革的有效途徑。

二、職教課改，誰來評價

在當前的職業(yè)教育課程改革評價中，教育行政部門常通過諸如“課程改革實驗點”“課程改革實驗學校”“精品課程”評選等活動開展評價工作。這類評價主要由教育行政部門組織教育行政領導、校外課程專家來實施。這些評價雖然有助于教育行政部門從總體上把握課程改革狀況，但由于是單一的教育行政評價主體，更多地體現(xiàn)為自上而下的評價，常常在課程評價活動過程中，特別是在收集和分析資料過程中，由于功利因素等原因，出現(xiàn)信息失真、評價活動走樣等問題。對于基層學校和教師而言，這樣的評價判定成分多，協(xié)商和討論成分少，學校和教師也主要是被動接受評價。

現(xiàn)代課程評價的發(fā)展趨勢告訴我們，課程評價是通過多元的分析、多主體的協(xié)商逐步達成共識基礎上的改進。因此，凡是與職業(yè)教育課程有關的人員都有參與評價的責任和權(quán)利。當然，由于角色的不同，各評價主體所承擔的責任和權(quán)利也不同。除了上述的教育行政領導和課程專家要在評價中發(fā)揮主體作用外，對于職業(yè)教育課程評價而言，還必須充分發(fā)揮以下評價主體的積極作用：

（一）教師——理所當然的主體

職業(yè)教育課程具有自身鮮明的特色。其課程內(nèi)容必須適應地方經(jīng)濟發(fā)展的區(qū)域性特點，必須緊跟行業(yè)企業(yè)技術發(fā)展的步伐，因此，我國職業(yè)學校課程有很大的自主發(fā)展空間。職業(yè)學校教師不僅是課程的實施者，同時也是課程的重要開發(fā)者。教師參與開發(fā)課程同時在實際的教學中直接感知課程，對于課程的實施效果、所存在的利弊等情況最為了解。教師在課程評價中應是理所當然的主體。同時，教師參與課程評價也是促進自身專業(yè)發(fā)展和個人素質(zhì)提高的重要途徑。通過參與課程評價，教師對課程設計中的問題以及課程改革的目標、方向、路徑會有進一步的認識與了解，從而自覺改進課程并在未來的教學中全力落實。只有教師成為課程評價的主體，課程開發(fā)與評價才能在教學一線得以實踐并發(fā)揮其效用。

（二）學生——不可或缺的主體

學生是教學的主體。通過新課程的實施，學生對新課程的實施內(nèi)容、實施方式是否認可，認可到什么程度，新課程能否最大限度地調(diào)動學生學習的積極性，課程實施的結(jié)果如何，學生自己會作出客觀的判斷。尤其是職校畢業(yè)生，在經(jīng)過了整個學校教學過程后，通過工作崗位的實踐檢驗，他們對本專業(yè)的整個課程體系會有一個比較全面的認識，因此，他們是職業(yè)教育課程評價不可缺失的主體。尊重學生課程評價的主體地位，有利于形成學生反思、批判的能力，推動課程向更適應學生需求的方向發(fā)展與完善。

（三）行業(yè)、企業(yè)——至關重要的主體

行業(yè)企業(yè)和用人單位不僅是職業(yè)教育課程開發(fā)的重要主體，也是課程評價至關重要的主體。職業(yè)教育所培養(yǎng)的學生能否滿足用人單位的要求，在多大程度上達成了職業(yè)崗位的要求，發(fā)展的后勁如何，只有用人單位說了算。行業(yè)企業(yè)和用人單位對課程評價的反饋，有利于促進課程更好地適應和滿足社會經(jīng)濟的需求，而主動適應社會經(jīng)濟需要，是職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的不竭動力。

總之，凡是與課程利益有關的人員都有參與評價的責任和權(quán)利，不僅教育行政領導、課程專家、學校管理者、教師和學生，而且用人單位乃至學生家長等都是課程改革評價的主體。只有多元主體共同參與、協(xié)調(diào)配合，課程評價才能集思廣益，才能保證課程具有代表性。當然，多元主體參與的方式可以是分別參與評價、背靠背評價，也可以是共同參與評價。這樣就可以既有內(nèi)部評價，又有外部評價；既有獨立評價，又有共同評價，可以保證評價的科學性、有效性和發(fā)展性。

三、職教課改，評價什么

在當前的職業(yè)教育課程改革評價實踐中，受傳統(tǒng)的前蘇聯(lián)“大教學論”觀念的影響，人們常常把課程評價等同于教學評價來操作，評價絕大多數(shù)都是針對學生學習特別是學習結(jié)果進行的。其實，課程評價包括傳統(tǒng)的教學評價而不等同于教學評價，除了對學生學習結(jié)果的評價外，還需要對課程本身進行評價。特別對于當前的職業(yè)教育來說，對課程本身進行評價尤其重要。因為職業(yè)教育恢復發(fā)展歷史不長，職業(yè)教育課程理論相對薄弱，職業(yè)教育新課程改革所倡導的實踐導向課程體系的實踐探索才剛剛起步，其本身還不成熟，只有通過不斷地評價，采集多方面的智慧，才能促使其不斷進步與完善。

對職業(yè)教育課程的全面評價，著重可以考慮以下幾個層面：

（一）課程資源評價

任何課程改革的成功都是建立在課程資源的廣泛支持基礎上的，沒有充足的課程資源支撐，再美好的課程改革設想也難變成實際的教育成果。課程資源包括了有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素。但是，對于特定社會和人的發(fā)展需要以及不同教育的培養(yǎng)目標而言，并非所有的課程資源都能夠組成課程。課程資源評估一方面為科學地選擇課程要素，如一個專業(yè)應該開設哪些課程、課程內(nèi)容如何組織、如何實施等提供決策依據(jù)，另一方面通過評估可以明確現(xiàn)行課程存在的問題，為提出課程改革的合理目標提供基礎。課程改革的目標要與課程資源相互協(xié)調(diào)，才能使課程改革得到有效落實。“如果制定政策時沒有考慮實施政策所需的資源，而且如果沒有必要的資源，學校、教師和學生就會處于要求得不到滿足的局面。”[2]課程資源評估主要針對的是：課程改革能否有足夠的教師支持?教師的知識、能力與課程改革的匹配度如何?課程改革所必須的教學設備和實訓實習設施等條件能否得到保證？有沒有足夠的行業(yè)企業(yè)與社會支持？當然，資源評估還必須充分考慮課程改革中資源消耗、補充、維護和更新所需要的投入，也就是要對課程成本進行必要的評估，這樣才能使課程改革建立在課程資源的豐富性與適切性基礎上。

（二）課程決策與管理成效評價

課程決策類型大致有三種：為課程的改進而進行的決策；對個人所作的決策；行政管理方面的決策。對三方面決策的科學性、可行性都須給予實事求是的評價。課程管理是直接規(guī)定課程活動的管理活動，是教育管理工作中具有最重要意義的工作。對管理活動成效的評價，是據(jù)以進行課程改革、創(chuàng)新的必要基礎。

（三）課程開發(fā)過程的評價和課程整體系統(tǒng)的評價

對課程開發(fā)過程本身的評價是一個相當復雜的工作，它要求對課程開發(fā)過程中所采取的一切步驟的合理性都加以驗證。對課程整體系統(tǒng)的評價是學校教育認可制度的一種體現(xiàn)，它要求全面評價學校的課程計劃，課程計劃與培養(yǎng)目標的一致性，學校課程與社會要求之間的符合程度，學校課程與學生的身心發(fā)展，課程教學的組織安排等等。對這些方面的評價所得到的反饋，有助于改進系統(tǒng)本身，并為它的連續(xù)性及逐年的發(fā)展奠定基礎，使之保持系統(tǒng)整體的活力。

（四）課程目標、課程材料、課程實施及其結(jié)果等方面的評價

課程目標評價主要是看它是否符合國家的教育宗旨和職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，表述是否清晰，是否適合職業(yè)學校學生的教育水平，是否能促進職業(yè)學校學生的終身學習。職業(yè)教育的課程材料評價最主要的是對教材特別是學生學習包的評價，評價教材是否先進、科學，其中的內(nèi)容設計、練習設計、配圖設計、版式設計等是否科學合理，評價學習包的內(nèi)容是否豐富全面，能夠支持與促進學生的學習。評價課程實施包括實施過程中的問題，影響因素、課程實施的結(jié)果等，這其中還要特別強調(diào)對實訓實習基地的評價。

四、職教課改，如何評價

從整體上看，當前我國的職業(yè)教育課程改革存在著明顯的重課程開發(fā)輕課程評價的現(xiàn)象。各職業(yè)院校都在搞新課程開發(fā)，但對課程如何評價沒有通盤的考慮和安排，更沒有對課程評價進行專門的組織和規(guī)劃。整個課程開發(fā)過程缺乏一個對課程整體反思的環(huán)節(jié)。即使有一些課程評價活動，也由于缺乏整體規(guī)劃，常常作為局部的、單項的活動出現(xiàn)，目的是完成某種單一的任務，而并不是基于對課程整體的評價[3]。因此，這些活動雖然有一定的效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。

那么如何評價，才能充分發(fā)揮課程評價在改革中的作用呢？

（一）樹立明確的課程評價意識

在目前的職業(yè)教育課程開發(fā)中，課程評價常常被當作是最后一個環(huán)節(jié)的“總結(jié)性”評價，放在課程實施以后進行。而從課程開發(fā)的整體歷程來看，無論在課程規(guī)劃、課程設計還是課程實施階段，都應該有課程評價的檢驗與監(jiān)控，這樣才能及時發(fā)現(xiàn)問題，糾正偏差，促使課程不斷改進與完善。因此，必須建立明確的課程評價意識，把課程評價當作課程研制中的重要組成部分進行整體的統(tǒng)籌與規(guī)劃，將之貫穿于課程改革的始終，才能充分發(fā)揮出課程評價的整體功能。

（二）形成合理的課程評價機制

任何活動功能的充分發(fā)揮，都需要有良性的機制來保證。建立合理的課程評價機制首先需要明確各級課程評價主體的職責，如中央、地方教育行政部門、學校和行業(yè)企業(yè)應有什么樣的課程評價職責，必須有明確的表述和規(guī)定，各級課程管理部門才可能依據(jù)這些要求開展各自的課程評價活動。

在明確課程評價職責的基礎上，職業(yè)學校課程改革評價還應形成靈活有效的運作機制。這一機制包括：

1.職業(yè)學校課程評價常駐機制。由教育行政部門或職業(yè)學校設立的課程改革領導小組或課程開發(fā)委員會負責，組織各層級的課程相關人員開展經(jīng)常性的自我評價，完成日常的課程改革評價工作。

2.內(nèi)外部評價間真誠對話機制。由校外專家受行政部門委托開展的課程評價或者由社會中介機構(gòu)承擔的課程評價活動，要改變單一的居高臨下的控管目的，與基層學校和一線教師形成協(xié)商對話的良好機制，讓基層學校和教師在協(xié)商與對話中提高課程評價能力，最終促使課程評價真正走入課程開發(fā)的全過程，成為課程的常態(tài)。

3.多元主體共同參與機制。職業(yè)教育課程評價中，還要充分重視行業(yè)企業(yè)、學生及其家長、社會職業(yè)技能鑒定機構(gòu)等的評價作用，形成多元主體積極參與的良好氛圍。

（三）構(gòu)建科學的課程評價標準

課程評價標準在課程開發(fā)過程中扮演著相當重要的角色，它不僅是評估課程效果的依據(jù)，同時也具有引導與修正課程發(fā)展與規(guī)劃方向的功能。目前，我國教育行政部門對職業(yè)院校的評價大多僅停留在專業(yè)評價上，課程評價只是作為專業(yè)建設評價中的一小部分有所涉及，還沒有出臺權(quán)威的課程評價標準。

職業(yè)教育課程由于專業(yè)眾多、課程繁雜以及課程的地域性及多變性特點，要制定全國統(tǒng)一的課程評價標準是較困難的。但如果沒有任何評價標準作為評價依據(jù)，就可能會使評價活動失于隨意。特別是課程評價中需要經(jīng)常性自我評價時，如果沒有相應的評價指標或要求，就可能使課程評價流于形式。

因此，應構(gòu)建一個更具有靈活性與適應性的職業(yè)教育課程評價標準。這一課程評價標準并不一定是非要有詳細的數(shù)量化的評價指標體系，而只要告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進行評價，在評價過程中注意哪些問題就可以了。從某種程度上講，這一課程評價標準是需要再建構(gòu)的評價標準，這樣，既可以使評價標準體現(xiàn)個性化的特點，也可以有一般的要求。

（四）開發(fā)實用的課程評價模式

課程評價模式是指按照一定課程理論建立的用以指導人們進行課程評價活動的樣式。它規(guī)定了課程評價活動的內(nèi)容、范圍、過程和程序，對課程評價實踐具有普遍的指導意義。國外較為成熟的課程評價模式很多，常見的有泰勒的目標獲得模式、帕蘭特和哈密爾頓的闡釋性評價模式、斯太克的回應式評價模式、斯泰弗爾比姆的CIPP評價模式等［4］。這些模式不一定適合我國國情，但要在短時期內(nèi)建立我國的職業(yè)教育課程評價模式也是相當困難的，因為任何理論的建立都不可能一蹴而就，都需要有一個積累與漸進的過程。從我國職業(yè)教育課程評價的實踐來看，一些職業(yè)院校將斯泰弗爾比姆的CIPP評價模式加以改造用于課程評價工作，已經(jīng)取得了較好的經(jīng)驗，相信只要我們不斷努力，勇于創(chuàng)新，我國職業(yè)教育課程評價模式的建立必將得以實現(xiàn)。

[1]黃政杰.課程改革(第三版)[M].臺北:漢文書店,1999：144.

[2]吳剛平.普通高中開發(fā)和利用課程資源的基本思路[J].當代教育科學，2003(20)：10.

[3]劉志軍.課程評價的現(xiàn)狀、問題與展望[J].課程·教材·教法，2007(1)：7.

[4]丁朝蓬，郭瑞芳.20世紀課程評價理論的發(fā)展述評[J].課程·教材·教法.2005(4)：11-17.

責任編輯 葛力力

袁麗英（1963-），女，江蘇武進人，江蘇省職教科研中心課程與教學研究室主任，副研究員，研究方向為職業(yè)教育。

江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題《職業(yè)學校課程領導研究》（課題編號：B-b/2006/01/ 017；課題主持人：袁麗英）和江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃課題《基于行動導向的職業(yè)教育課程研制基于理論問題研究》（批準號：D/2006/01/145；主持人：鄭曉梅）的階段性研究成果。

G712

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1001-7518（2010）12-0047-04