例談如何把握好語文教學中的“度”

劉海濱

（瑞安市鮑田中學，浙江 瑞安 325204）

新課程改革實施以來，“個性化閱讀”、“合作學習”等新課程教學理念逐漸深入人心。但也存在著這樣的現象：有的人拿它們裝點門面，有的人拿它們欣賞娛樂，有的人隨意濫用它們，對它們退避三舍的也大有人在。認識事物，最重要的是把握好“度”，教學理念的運用更是如此，偏“左”或偏“右”都會導致教學效果的降低。那么，如何根據語文課堂教學的自身特點把握好新課程理念在語文課堂教學中運用的“度”？我根據這些年的課堂教學實踐舉例談談。

一、“哈姆雷特”還是“哈姆雷特”

語文課程標準十分注重閱讀教學中學生的個性化、創造性閱讀。閱讀教學的實質是引導和幫助學生閱讀。教師對作品的解讀不能代替學生的閱讀和理解。閱讀是學生的個性化行為，閱讀過程是富有創造性的過程。因此，我們在閱讀教學中應該以學生為主體，引導學生自主體驗，鼓勵學生探索和創造，要防止越俎代庖，甚至限制、束縛學生富有創造性的思維。在教學實踐中，這種開放式的民主教學使學生學習積極性得到了提高，學生的獨特個性也得到了張揚，這帶給了課堂特別的精彩，更帶給了教師無限的喜悅。但與此同時，我們不難發現，在學生暢談豐富的感受和體驗的同時，也帶來了一些曲解文本或是脫離文本的見解，所謂的個性化超過了一個“度”。

有這樣一個案例：在莫泊桑《項鏈》課外練習中，有一篇同名小小說《項鏈》，大致是這樣的情節：高洋向從美國探親回來的表姨要了一條明光锃亮的項鏈，送給自己的女朋友，他的女友戴著它得意萬分。后來高洋無意中在一個地攤上見到了同樣的項鏈，打聽價錢，兩毛五。這篇小小說揭示了在改革開放初期部分人的虛榮心甚至崇洋思想，而類似莫泊桑的那個結尾增加了小說的諷刺意味。在開放式討論其主題思想的時候，教師聽到了這樣的聲音：它反映了假冒偽劣的不良風氣。這個見解可謂個性十足，是完全在上課教師意料之外的，同學們也一片嘩然。于是，教師讓這位學生具體闡述其理由。他的回答基本上是這樣的：小說中表姨從外國帶回來的項鏈，和地攤上的一樣，可見假冒偽劣到處都是，即使是外國也是如此。學生有這樣的回答，似乎是很合乎情理的，但是，在這背后，也讓我們看到了個性化閱讀的浮躁面，學生忽視了小說中一些關鍵的情節。小說字數很少，但幾乎有一半的篇幅是在進行高洋和他女朋友的心理描寫，比如“不要白不要，這是西方最時髦的項鏈啊，至少值五百元吧”。而學生對文本的忽視，必然導致對主題的歪曲，必然不是真正意義上的閱讀。

在閱讀中，教師引導孩子積極發表自己的想法是好的，然而學生大膽地說，不假思索地說，無根據地說，任意地說，編造地說，不負責地說……這些與語文課程標準要求的“形成良好的個性和健全的人格”難道沒有矛盾嗎？

另外，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”似乎成了個性化閱讀的一個標簽。但是不管是什么樣的“哈姆雷特”，最終還是“哈姆雷特”，不能變成其他人。

更重要的是，我們教師要認識到，放開手腳不等于放任自流，教師的主導作用不能因而廢棄，“度”在我們教師的手里，一定要掌握好。

二、“語文課”先是“語文”課

國家新課程改革實施以來，大家積極投入到“課改”的浪潮之中，盡量去詮釋新的課程理念，演繹新的課程文化。可是，就在這詮釋、演繹之中，又使我們許多人茫然不知所措。于是，出現了這樣一些現象：如一位語文教師上《老王》，僅努力探究怎樣做一個像老王那樣的默默無聞的善良的人。有些問題偏離了重點，遠離了學生實際。又如《偉大的悲劇》一文的閱讀重點是如何從字里行間找到依據評價人物，說出自己的看法，并復述課文和學習課文布局謀篇的思路，但有的教師把教學的重點放在了介紹當時的時代背景上，把語文課上成了歷史課。還如一位教師上《看云識天氣》時，忽略了這篇課文是如何譴詞造句來說明“看云識天氣”的道理的，而是詳細講解了關于天氣的知識，把語文課上成了科學課。顯然，這幾位教師把語文課上成了思品課、科學課，這種課往往是語言文字太淺，思想內容太深，教師用大量時間去深究思想內容，去落實“情感、態度和價值觀”目標，從而不知不覺漸漸遠離了“語文”課。

我認為，“語文課”首先是“語文”課，只有在解決好“語文”問題的基礎上，再來談“情感、態度和價值觀”目標的落實，“語文課”才有意義。這就需要把握好兩者關系的一個“度”。其中最重要的是，堅持工具性與人文性的統一，統一的正確途徑是從學習語文形式入手研讀文本，相繼滲透人文教育。另外,一堂充滿“語文味”的課更容易吸引學生，也便于實施其“情感、態度和價值觀”教育。

三、真的需要“合作”嗎？

隨著教師教育教學觀點的轉變，“合作學習”這一學習方式越來越被更多的教師接受，越來越為更多的教師熟練地運用。我們欣喜地看到，“合作學習”調動了學生的積極性和主動性，激發了學生大面積參與，開闊了學生視野，增長學生見識，便于學生取長補短……

但是，越來越多的語文課堂出現了這樣的局面：一節課中，教師在提出幾個問題之后“無所事事”，整節課學生都在交流、討論、展示之中度過；另一節課上，在學生熱熱鬧鬧地“合作學習”之后，我們發現教師在課一開始就提出的問題過于簡單，學生能夠輕松地解決。于是就問上課的教師這個問題，教師回答說，新課程新理念的課堂教學怎能沒有“合作學習”呢？

我認為采用合作學習是必要的，是教育模式中不可或缺的。合作學習可以提高學生的學習積極性和主觀能動性，也可以培養學生之間的合作學習能力。合作學習的過程也是大大加快知識消化的過程，也促進了學生與學生之間的交流及互動。但合作學習不是萬能的，如任何事情一樣凡事都要有個“度”來掌控。

首先，合作的頻度和時間應把握好尺度。頻度過高，課的完整性就會受到影響，不利于形成對所學內容的整體性思考，也不利于教師對問題的收攏。在時間的安排上，在盡可能地保證學生有充足的時間進行合作探究的基礎上，要充分考慮到問題的難易程度和學生能力的高低以合理把握。既不能怕學生超出預定的時間而一再地催促他們，甚至學生的合作還未深入就強行停止，又不能因留有過多的時間而使學生在完成合作探究后無所事事而交頭接耳。只有準確地預留時間，才有利于學生積極地參與合作學習，使學生養成良好的學習習慣，培養學生的時間觀念。

其次，“合作學習”不能忽視教師的點撥與引導。在學生“合作學習”時，教師不是局外人，不能當“甩手掌柜”，更不能讓學生一說了之，一論了之。教師應是“合作學習”的參與者與組織者。在學生討論交流時，教師應以平等的身份穿插在各個學習小組之間，或傾聽學生發言，或相機點撥引導。學生在什么問題上誤入歧途；學生對什么問題有不同的理解；學生對哪些問題思考還不到位……教師都要做到心中有數，以便能在全班交流時相機點撥、引導，促使學生的認識能更深入、更全面。

此外，希望我們每一位教師在備課時多問自己一個問題：真的需要“合作”嗎？

［1］全日制義務教育《語文課程標準》.北京師范大學出版社，2001.7.

［2］蔡少軍編.初中語文教學案例專題研究.校本教研叢書.浙江大學出版社，2005.03.