法國文學課程多元教學策略

劉海清

外語語言文學專業的使命，顧名思義，在傳授外語基礎知識的同時，還要培養學生領悟鑒賞外國文學經典作品的能力。隨著人類社會的信息化和經濟活動的全球化，“地球村”正變成現實。了解外國文化，培養人文素質，增強世界意識，已成大勢所趨。外語教學大綱提出：“必須以科學的教育理論為指導，聯系社會生活實際和學生的生活經驗，注重啟發學生的個性思維。”①在學習活動中，教師要特別注重發展學生的智力，培養學生的創新精神和實踐能力，使他們形成有效的學習策略，為他們的可持續發展奠定基礎。

無論是在本科生的教學中，還是在研究生的教學中，外國文學課堂教學不應只有語言知識信息，更要充滿百科信息和智慧火花。教外語不單純是目的語言和文化知識的傳授，而是要與中西文化知識和社會背景等緊密結合。外語教育不應只注重培養學生較高的語言技能及較豐富的語言、文學知識，更應培養學生廣泛的興趣、批判性思維能力、道德推理能力和適應多元文化的人文精神。作為法語專業的一名教師，我結合自身的課堂教學實踐，從法國文學課程講授這個角度，談談對外國文學多元教學策略的看法。

一、主題思想的創新性詮釋

文學作品主題的詮釋，是作品鑒賞和閱讀教學的重要環節。它一方面可以培養學生的綜合概括能力，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全，另一方面可以使學生提高文化認識水平，提升思想道德境界。但是在分析作品的主題時，如果教師不堅持啟發誘導，始終將學生的思維引向參考書對作品主題分析的樊籬，就會造成一種認識尺度的求同取向，漠視學生在閱讀思維上的個性差異，忽略作品的豐富意蘊。

“接受理論”代表人物伊塞爾和姚斯提出了“讀者中心說”，認為作品和讀者是互滲互動的關系，作品一旦與讀者發生關系，便不再是一個孤立的存在，作品的意義也“只有在閱讀的過程中產生”。②不同讀者對作品主題所作出的可成立的解讀，都應被認可。而在傳統的語文閱讀教學中，以作者和某類特殊的讀者——文學大師和批評大家——的人為規范作為指導進行教學的方式，容易將作品的主題固化，并把學生的思維拘囿于其中，這對學生的獨特個性與創新思維的發展都極為不利。在揭示作品主題的過程中，我們提倡以多元的解讀方式引導學生發現作品的復雜意義，這不僅可以表現學生思維的發散性，而且會以較強的新穎性和異常性激活學生的思維，有利于培養學生的創新思想。

在教學實踐中，我經常鼓勵學生對文學作品表明反傳統、反權威的獨到性見解，進行多元的主題解讀。學生通過對人物性格的表面的零散的感性認識，逐步上升為理性認識，從而準確地理解人物形象所蘊涵的社會意義。比如我在引導學生閱讀法國20世紀作家圣-艾修伯里風靡全球的小說《小王子》的時候，提醒他們這是一部給成人看的童話寓言故事書，領悟此書的角度是多種多樣的。有的同學首先以逆向思維點出了小王子的困惑和憂傷，揭示了人性的復雜和無奈。小王子先后游歷了六個星球，他不明白人們為何都在追求權利、虛榮、利益、僵化的知識，而這正是現代社會人類面臨的普遍的心靈通病。有的學生透過小王子的孩童式眼光，透視出大人們的空虛、盲目和愚妄。有的同學則從小王子對玫瑰的態度上看到了愛與慈悲的重要。當小王子來到地球后，一只邂逅的狐貍幫他解決了那朵嬌氣的小玫瑰給他帶來的愛的困惑。雖然別的星球上存在著不計其數的玫瑰，但只有小王子的玫瑰是他花費時間、親手栽培呵護起來的，這朵玫瑰對他而言才是最珍貴、獨一無二的。以此大家推廣到人與人之間的關系，在某種關系建立的同時，我們本身就應該為這個關系承擔起應有的責任來。

透視作者的創作背景是欣賞人類文學作品的一個重要階段，也是培養學生鑒賞能力的關鍵和核心所在。例如在教學小仲馬作品《茶花女》時，善于在課前搜集素材的學生發現作家是個杜撰故事的高手，他本人和他在小說中的形象阿爾芒有天壤之別，因為沈大力教授在《法蘭西文品》中曾經揭露了現實中的小仲馬對交際花瑪格麗特始亂終棄的事實，作家最終利用美化的愛情故事為自己贏得了財富和名譽。這一反差無疑從另一個角度加深了同學們對作品現實諷喻意義的領悟，不再關注纏綿悱惻的愛情故事，而是洞察到在一個骯臟、虛偽、殘忍的資本主義時代里，煙花女子令人同情的凄慘遭遇。

文學鑒賞在很大程度上借助于自身的體悟經驗，人物鑒賞也因之具有極強的個性特征，不應用統一的范式界定學生的理解。如莫泊桑小說《我的叔叔于勒》中的父親有一個非常無賴的弟弟，他揮霍了自己和兄弟繼承的家產，令人痛恨，但他本身在落魄后遭到親人的嫌棄，體現了資本主義社會中唯利是圖、自私冷漠的人際關系。又如《項鏈》中的馬蒂爾德雖然愛慕虛榮，但是某些同學認為她置備舞會的行頭是理所應當的，這也是社交生活的一部分，后來她含辛茹苦，終還清債務，閃耀著堅強的人性之光。我們反對模式化、單一化和絕對化的人物鑒賞，也不贊成對文學人物進行任意的曲解，而是鼓勵學生基于較為充分的理由，表明獨到新穎的見解，從而培養創新思維能力和意識。

二、虛構敘事的跨文化藝術解讀

一方面，語言是文化的重要載體，文化是語言所承載的內容，“語言與文化唇齒相依”。③隨著全球化進程的加快，培養面向世界、對異國文化有深刻理解力的人才，是外語教育的一項迫切任務。這就要求我們重視跨文化教育，使學生在實際交流中具備多元文化的包容性，培養世界意識。教師要向學生傳授所學語言國家文化藝術等國情知識，增強學生對兩種文化差異的敏感性，使他們具有跨文化比較能力。我啟發學生在閱讀經典作品時，要從東西文化的對照角度審視各敘述要素，理清東方傳統的儒家、道家思想和西方的基督人文思想的異同。在這個理念引導下，一些同學嘗試作了一些比較文化的研究，例如在“中法飲食文化的對比”教學中，學生就從道家的理念出發，揭示了中國的飲食文化在冷熱均衡、陰陽調理方面的特色。

另一方面，教師要鼓勵學生從跨藝術的角度領悟小說場景的美學意義。人類的藝術豐富多彩，其中包括音樂、舞蹈、繪畫、雕刻、電影、建筑、工藝等。學生可從“互文性”的概念出發，從跨藝術的角度領悟語言文學。例如，作家可以把音樂的主導動機化為一種小說技巧，用來暗示一再出現的人物或場景主題，營造出一種循環往復的氣氛，或者構筑整部作品的結構框架，形成復調的敘述。如法國意識流作家普魯斯特的《追憶逝水年華》第一卷《在斯旺家那邊》開端部分范德伊奏鳴曲中的小樂句，就是把音樂動機作為小說主題構成因素的最佳例證。斯旺結識了交際花埃爾特，在韋杜蘭夫人的沙龍中，聽到鋼琴家在演奏作曲家范德伊的奏鳴曲，在旋律的展開過程中，有一個小樂句浮現出來，在他心中引起了特殊的快感，竟使他對埃爾特的感情起了變化。每當普魯斯特感到他有必要重新渲染斯旺和埃爾特熱戀之中的氣氛時，他就一再使用這個樂曲片斷，讀者就會聯想到兩人之間的愛情。

文學與繪畫的交匯貫穿人類的歷史。例如17世紀的洛克文學借鑒了藝術的風格，表現為主題自由奔放，修辭夸張，詞藻華麗，結構富于空間感和動態感。20世紀超現實主義、立體主義藝術為文學體裁提供了形式的靈感，尤其是阿波里奈爾的圖形詩顯示了文字與視覺符號相遇后的創造性爆發力。藝術使文學語言符號更具感性和靈性。小說家馬爾羅在《人類的狀況》中巧妙地運用線條、色彩、光線等元素締造了一個藝術化的象征性空間，表達了現代社會人類境遇的主題。例如，他受到了西班牙畫家戈雅④“黑白美學”的影響，黑色和灰白色在他的小說里是最普遍的顏色，經常被用來渲染死亡的氣氛和夜晚的神秘。正如羅蘭·巴特所言，文學創作包含著某種“圖像修辭”，跨藝術符碼的解讀開啟了人們感覺上的溝通和轉換。

同樣，小說和電影之間的關系極為密切，因為兩者都是綜合性的藝術：電影綜合了攝影、音樂、戲劇、舞蹈，小說以文字的形式將光線、畫面、音響背景熔于一爐。關于這些藝術的互通，教師可向學生灌輸一些電影敘事學的理論，以及文學敘事學理論（如格雷馬斯有關敘述結構的理論、熱奈特的敘述話語理論等）。在理論指導的基礎上，教師要啟發學生總結電影與文學共通的敘述機制和模式，例如：鏡頭剪接，畫面疊印，場景特寫等美學手法，同時要求學生選取某些文學閱讀片段進行實例分析，初步掌握電影敘事分析的手法。例如：法國新小說家克洛德·西蒙非常善于把分散的畫面和鏡頭有機地組織起來，形成獨特的片斷、場面和影像，從而發揮連貫、呼應、懸念、暗示、聯想等作用，增強作品的藝術感染力。

三、文本修辭的多層次剖析

外語教師在訓練學生分析文學作品的能力時，要重點加強閱讀方法與技巧的指導，讓學生逐漸過渡到“主動閱讀—自主發展”的階段，如可以引導學生對作品進行文本修辭方面的多層次剖析，而學生則可以從如下幾個角度去分析文學語言的特性。

（一）音樂性。這是文學語言的語音層面。文學作品語言的音樂性，即指文學作品的語言具有節奏鮮明、韻律和諧的特征。教師可以組織學生進行系統的詞匯類別總結（古語、外來詞、新生詞或同義素詞組等）重點句型（名詞句、動詞句、形容詞句等）與篇章結構（開頭、發展、高潮、結尾）的分析，把握作品的行文特色。

（二）形象性。這是文學語言的語義層面。文學作品的語言能夠使讀者感知到作品描繪的藝術形象，即喚起讀者的想象，在頭腦中構造藝術形象的特征，即形象性。教師可引導學生提煉作品中的比喻、擬人等修辭手法，分析作品對事物的刻畫特色，例如福樓拜在他的作品中對人物特征的描寫非常生動，有力地烘托了人物的內在心理；象征主義詩人波德萊爾運用視覺、味覺、聽覺等感官維度締造了通感性強的詩歌。

（三）含蓄性。這是文學語言的蘊含層面，即它的深層意義。經典文學作品的語言以“有限”表現“無限”，能夠給讀者留下充分品味和思索的廣闊空間。例如法國立體派詩歌中語言的省略與跳躍所造成的文本空缺，正是顯示作品豐富內涵的所在，是解讀者用自己的思維對于文本缺省之處的補充過程，也是確定文本意義的過程。

（四）情感性。這是作者在敘述客觀事物時流露出的主觀傾向。人本主義學習觀認為學習應當是一個塑造自我的過程，所以外語教師要注重培養學生對外國文化的興趣，要求學生參透語言的情感內涵，可適當進行微觀的文學創作，讓他們以作文方式去描寫一個故事片段或者刻畫某個人物，文字要體現出濃郁的感情色彩。同時還要鼓勵學生撰寫經典作品的讀后感，深化學生對整個文本的理性認識。

綜合以上所述，外語多元教學和創新教育是密不可分的，它意味著教師要運用多重思維的教學策略，提供理想的學習環境，培養學生創造性的人格特質。外語教師在文學課教學中應努力創設問題情境，充分調動學生參與課堂活動，激活學生的創造動機，鼓勵學生突破常規，善于質疑，富于幻想，發散思維、逆向思維、創新思維。教師還要在教學方法的實施、教學內容的處理中大膽改革，尤其是注意教學活動是師生間的雙邊活動，充分發揮學生的主體作用，使學生進行自主認識活動和實踐活動。

多元教育原則還表現在外語教師要注重學生的興趣因素和智力差異，對學生因材施教，使他們全面發展。教師要發揮指導作用，組織好課內外的各種活動和指導學生解讀文學作品的方法，為他們選材、解疑，幫助他們養成良好的學習習慣和培養自我解決問題的能力。總之，教師應盡可能多地為學生創造獨立思考的機會，使學生在理解外國文學作品的過程中領悟語言規律。教師交給學生的應當是打開金庫的鑰匙，即應授人以漁，而且信息化時代的高等教育應該著眼于在原有知識基礎上文化價值觀能力的提高。

注釋：

①祈之萍.英語教學的若干思考［J］.青海教育，2004，（1）：53.

②金元浦.接受反應文論［M］.山東教育出版社，2001：56.

③張進軍.培養大學生英語口語能力的策略探析［J］.現代商貿工業，2007：11.

④戈雅（Goya，1746—1828），西班牙著名畫家，涉足領域有風俗畫、歷史畫、風景畫、素描、銅版畫、石版畫與工藝裝飾等。