可視材料在英語聽力測試中的應用

馬冬梅

(廣東外語藝術職業學院外語系,廣東廣州510507)

可視材料在英語聽力測試中的應用

馬冬梅

(廣東外語藝術職業學院外語系,廣東廣州510507)

近年來,可視材料在英語聽力測試中開始出現并逐步得到推廣應用。要發揮可視材料在聽力測試中應有的作用,提高測試的真實性和有效性,必須注意以下方面:聽力材料的難易程度要適中;對可視材料進行有選擇的應用;使圖像信息與語音信息之間有更直接的聯系;重新思考對聽力構念的定義方式。

可視材料;聽力測試;語境;視覺提示;真實性

一、引言

外語學習的最終目的是培養學生的語言交際能力,這已成為外語教學界的共識。而如何有效地評估語言交際能力也成為近年來國內外測試專家和研究者不斷思考和探索的問題。我國語言測試專家楊惠中教授指出,語言交際能力測試必須在真實的情景中采用真實的語言材料進行,觀察學生在真實語境中運用語言以達到交際目的的能力。測試任務越真實,受試者就會發揮得越好,根據測試結果對其語言能力作出的判斷就越準確。

隨著多媒體技術在教學中的廣泛應用,語言測試技術手段和載體也有了長足的發展。一些大型的英語測試,如 TOEFL和大學英語四、六級考試,已經開始采取機考的形式。隨之而來的是傳統的只有音頻輸入的聽力測試發展成為視頻與音頻相結合的視聽測試。從理論上講,這一舉措使創設真實的語言交際環境,利用真實材料進行聽力測試成為可能。

然而,聽力測試中可視材料的運用是否真正有效,效果如何?不少研究者對這一問題進行了實證研究。筆者擬從可視材料應用于聽力測試的理論基礎談起,概述近年來國內外有關聽力測試中可視材料的應用效果研究,分析影響其有效性的因素,對機考環境下如何有效運用可視材料,提高聽力測試的真實性和效度提出建議。

二、可視材料應用于聽力測試的理論基礎

(一)聽力理解過程

聽力理解是一個復雜的認知心理過程。在這一過程中,聽者不是被動地、消極地接受語言刺激,而是非常主動地、積極地對語言輸入信息進行加工處理,從而達成理解。聽力理解主要有三種模式[1]:一是自下而上模式。在這一模式中,聽者對聽力內容的理解以線性方式分層進行:從對最低語言層面的發音或音素的辨識到較高層面的單詞、短語的提取,再到句子意義的加工,最后形成對文章觀點及主旨的理解。這一模式強調了語言知識在聽力理解過程中的作用。二是自上而下模式。這種模式認為,上一層面的信息可以影響下一層面信息的處理。例如,對文章主題的預測可以影響句子的理解,而對單詞、短語的預測又會影響對發音或音素的辨識。該模式強調了圖式或背景知識的影響,卻忽視了語言知識的作用。三是交互模式。在這種模式中,聽者的背景知識和語言知識相互作用,自下而上和自上而下兩種信息處理方式同時進行、相互依賴,形成對整體文本的理解。這種模式更好地解釋了學習者信息處理方式的多樣化。

(二)語境及視覺提示在聽力理解中的重要作用

在聽力理解過程中,為了對語音輸入信息進行快速解碼,聽者需要運用兩類不同的知識源:一類是系統知識或語言知識,包括語音、詞匯、句法、語義以及語用知識。另一類是圖式知識或非語言知識,包括與話題相關的知識、記憶以及個人經歷,具備了這一類知識,聽者才能將所聽到的信息和已知信息結合在一起。[2]然而Buck認為,聽者對這兩類知識的應用在很大程度上依賴于交際所發生的語境[3]。因此,語境是聽力理解中需要用到的第三種知識。王初明也強調了語境對話語理解的重要作用,他指出,離開了語境,話語便不能表達意思[4]。

根據Hymes的語境理論,語境由八大要素組成,分別為情景(situation)、參與者(participants)、目的(ends)、行為順序 (act sequence)、語氣 (key)、途徑(instrumentalities)、規約(norms)和 體 裁(genres)[4]。在真實的語言交際中,情景、參與者等重要語境因素往往是可視的,它可以有效激活聽者頭腦中的相關圖式或背景知識,使聽者能夠根據具體語境對說話者的言語和意圖進行理解與推斷。

此外,在真實的聽力情景中,說話者的面部表情、眼神、姿態、身體位置等都能提供豐富的背景信息線索,促進聽者對語音輸入的理解。已有研究表明,唇動、手勢、身勢語是聽力理解中非常有價值的視覺提示[5,6]。

因此,語言測試專家和研究者認為,為了更加真實有效地測試外語學習者的聽力理解能力,有必要將可視材料運用到聽力測試中來。

三、聽力測試中可視材料的應用效果及影響因素

為了探索聽力測試中可視材料運用的有效性,研究者們對可視材料的影響進行了大量研究,結果不盡一致。盡管有研究表明可視材料的運用促進了聽力理解[7,8];但也有研究結果顯示,聽者在提供可視材料與只有音頻輸入兩種測試狀態下的表現并無差異[9,10];更有甚者,部分研究發現可視材料的運用會分散聽者的注意力,對聽力理解過程造成干擾。歸納起來,造成結果不一致的因素有三:聽力材料的難易程度、聽者特征及可視材料的類型。

(一)聽力材料的難易程度

有研究表明,聽力測試中可視材料的使用效果可能與聽力材料的難易程度有關[11]。文章越難,聽者會越多地利用可視材料。而對于簡單的聽力文本,聽者往往會忽視可視材料。因為在對較難的聽力內容進行處理的過程中,聽者需要運用大腦中的圖式或背景知識,結合自上而下的方式形成理解。而對圖像或視頻等可視材料的加工,有利于激活相關圖式,促進聽力理解。較簡單的聽力內容則不會使聽者自下而上的信息處理過程受到阻礙,因此他們也就不會求助于可視材料。

對于難度過高的聽力材料,當音頻與視頻輸入結合呈現時,會造成語言水平較低的學習者忽視語音信息,而借助圖像信息來理解內容的結果[8]。因為根據認知負荷理論[12],個體的注意力資源是有限的。當聽力材料過難,導致學習者無法同時對語音系統和圖像系統進行辨認、加工和儲存時,他們往往會傾向于選擇對信息解碼要求較低的視覺模式。

(二)聽者特征

聽者特征包括聽者的相關能力、先前知識、語言水平、動機等。Mayer等人在對多媒體學習機制的研究中發現,當可視材料與音頻解說結合呈現時,學習者使用多媒體學習的效果好于使用可視材料與音頻解說分離呈現時的效果。但這一定律表現出明顯的個體差異:對于先前知識較少或空間能力較高的學習者影響顯著,而對先前知識較多或空間能力較低的學習者無作用或作用不明顯[13,14]。

Mayer對這一個體差異進行了解釋,認為先前知識較多的聽者往往可以依靠單獨的言語信息輸入建立心理表征,因此可視材料的同時呈現對他們理解文本并無幫助。相反,有時還會增加認知加工負荷,分散建構內在表征的認知資源,從而阻礙理解。而先前知識較少者則需要借助可視材料生成心理表征,因此在可視材料與言語信息結合呈現時會達到更好的理解水平。與空間能力較高者相比,空間能力較低者在建構視覺表征時需要投入更多的認知資源,因而即使可視材料和言語信息結合呈現,他們也很難再有認知資源用于在言語信息與視覺表征之間建立聯系,也因此無法從可視材料中獲益。

研究者們也考察了聽者的語言水平對可視材料應用效果的影響。Ginther發現,語言水平對可視材料的有效性無影響。具體說來,當可視材料與音頻輸入內容互補時,對不同語言水平聽者的聽力理解會產生一致的促進作用,反之則會阻礙理解[15]。周光磊和楊世登的研究得出了不一致的結果。他們發現語言水平對視頻輔助功能的作用有一定影響。盡管不同語言水平的英語學習者均能從中獲益,但對語言水平較低的學習者促進作用更大[16]。

(三)可視材料的類型

Ginther根據聽力測試中可視材料所提供的信息將其分為兩類:語境可視材料(context visuals)和內容可視材料(content visuals)。語境可視材料又可細分為兩種,一種旨在提供言語交際發生的情景和參與者,如教師與學生談話的圖片;另一種旨在提示話輪轉換,如幾張連續呈現的一場學術討論中不同參與者的圖片。內容可視材料往往與聽力材料的內容有關,旨在對輸入的語音信息進行補充。這一類材料在TOEFL考試的mini2talk部分常用到,如在有關藝術的講座中呈現的蒙娜麗莎的圖片[16]。Gary根據可視材料的呈現方式又將其進一步細分為語境靜態圖像(context still images)、語境視頻(context video)、內容靜態圖像(content still ima2 ges)、內容視頻(content video)四種。[17]

Ginther考察了 TOEFL機考中不同類型的靜態圖像對聽力理解的影響,結果顯示,對音頻輸入內容起補充作用的內容圖像和提示話輪轉換的語境圖像能提高受試者在聽力測試中的表現,而僅提供情景與參與者的語境圖像則不能。而且,在短文(min2 i2talk)測試部分,這類圖像在一定程度上阻礙了受試者的聽力理解。Ginther認為,只提供了寬泛的語境信息,與聽力內容并不直接相關甚至無關的靜態圖像,不僅無法激活相關圖式,還增加了聽者的信息加工量,降低了信息提取能力。而與語音內容相關的靜態圖像則有助于聽者對文本心理表征的構建和記憶,從而促進聽力理解[16]。

Gary進一步調查了可視材料的呈現方式對外語聽力理解的影響。研究中的可視材料來自同一份大學課堂講座的錄像,只是在兩場聽力測試中分別以一段視頻和幾張靜態圖像的方式呈現?？陬^報告及訪談的結果顯示,對于只提供了情景和參與者的語境圖像,受試者的投入方式和投入程度較為一致,只是在聽力測試的最初階段借助圖像建立語境。因此,語境圖像對受試者的聽力理解基本無影響。而語境視頻的作用則表現出較大的個體差異。對部分聽者而言,視頻提供了較多有價值的視覺提示,如演講者的身體語言、手勢、面部表情、唇動等,從而大大促進了聽力理解;而對于另外一些聽者而言,視頻毫無幫助,相反還造成干擾,分散了注意力;還有一部分聽者認為,視頻對聽力理解有幫助,但同時也會造成干擾。[17]

國內少數學者對內容視頻在聽力測試中的作用進行了研究,結果一致表明內容視頻的使用有助于提高學習者在聽力測試中的表現[8],[16]。

四、啟示及展望

綜上所述,要發揮可視材料在聽力測試中應有的作用,提高測試的真實性和有效性,必須注意以下方面:

聽力材料的難易程度要適中。過于簡單的聽力材料讓受試者僅憑音頻輸入便可理解語音內容,可視材料的呈現便失去了意義;而過難的聽力材料又可能導致受試者忽視語音信息,只借助圖像信息猜測文本內容,從而影響了測試的有效性。

不同類型的可視材料對受試者在聽力測試中的影響并不相同,因此,有必要對可視材料進行有選擇的應用。一方面,從實現測試任務的真實性考慮,則視頻優于靜態圖像。例如,一段學術講座的視頻比只有音頻輸入或只結合靜態圖像輸入的刺激更真實。因為在大多數真實的課堂情景下,學生是可以看見講課者并利用各種視覺信息幫助理解語音輸入的。另一方面,與靜態圖像相比,視頻在聽力測試中的作用表現出明顯的個體差異。因此,使用靜態圖像可以降低甚至消除部分受試者因為不使用視頻信息而造成的測試偏差。

僅僅提供情景和參與者的靜態圖像并不能促進聽力理解。如僅僅提供學生在交談或是教師在做講座的圖片,是無助于受試者激活相關圖式或對聽力內容進行有效預測的。缺少了目的、行為順序等其他六個重要語境要素的圖片,所提供的只是一個非常寬泛的、不完整的語境。因此,要使靜態圖像在聽力測試中發揮積極的作用,必須使圖像信息與語音信息之間有更直接的聯系。

考慮到視頻和音頻信息結合呈現時,部分受試者會運用視頻信息對語音內容進行輔助加工,測試研究者應重新思考對聽力構念的定義方式。如果聽力構念中不包含對視覺信息的加工,那么有助于提高受試者聽力理解的視覺提示就是與構念無關的。

盡管視頻與音頻相結合的英語聽力測試在國內已經出現并得到推廣應用,但有關可視材料在聽力測試中實際作用的研究卻相對滯后。不同類型的可視材料在聽力測試中的應用效果如何,是否會受到聽者語言水平的影響,導致視頻材料使用效果上的個體差異的原因是什么,是否與認知負荷及學習風格有關,以上問題不解決,就無法對可視材料的特征進行有效控制以提高測試的信度和效度,這對視聽測試模式的發展是非常不利的。

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責任編輯 強 琛 E2mail:qiangchen42@163.com

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H319

A

1673-1395(2010)03-0073-03

20100322

馬冬梅(1972—),女,湖北松滋人,講師,碩士,主要從事二語習得研究。