論后現代主義知識觀與高校企業管理學科教學改革

張國元

（湖南科技學院 經濟貿易與管理系，湖南 永州 425100）

論后現代主義知識觀與高校企業管理學科教學改革

張國元

（湖南科技學院 經濟貿易與管理系，湖南 永州 425100）

知識觀就是對知識的產生、作用、獲得及應用的總看法，是關于知識的理論觀點，后現代知識觀強調知識的開放性、相對性、動態生成性及主動建構過程。高校企業管理學科教學存在著注重機械傳授，忽視主動建構；注重知識絕對性，忽視知識相對性；注重最終結果，忽視獲取過程。應突出人文性目標，促進個體生命的成長；主張共同探究，建立平等對話關系；提倡個性化學習，重視個體意義的建構才能促進企業管理學科教學的改革和發展。

后現代知識觀；高校企業管理學科；教學改革

20世紀中葉以來，在批判和超越傳統西方哲學，反思和發展現代西方哲學的浪潮中，后現代主義在眾多新的哲學思潮和流派中凸顯出來，它“志在向一切人類迄今為止所認為究竟至極的東西進行挑戰，志在摧毀傳統、封閉、簡單、僵化的西方思維方式。”雖然人們對后現代主義眾說紛紜、評價不一，但它作為一種哲學思潮在許多領域里都產生了廣泛而深刻的影響，對高校企業管理學科教學改革也有著很大的借鑒意義。

一 后現代主義及其知識觀

20世紀60年代，隨著科學技術的發展而出現的文化嬗變、核心價值衰落、深層次的哲學爭論，催生了反思與超越現代主義的哲學思潮——后現代主義，它描述了一個有別于笛卡爾、牛頓時代的世 界圖景，認為世界不再是定論的、有序的、簡單的，而是隨機的、混沌的、分形的，提倡超越理性，主張世界的開放性、多元性和不確定性。后現代主義對傳統的知識觀、教學觀、師生觀進行了批判與解構，否認科學知識的絕對權威性和客觀真理性，反對只注重認知與智力的學習理論，反對嚴格控制的模式化的教學論，反對教師的權威作用。下面具體就后現代主義知識觀作一介紹，以資企業管理學科教學改革借鑒。

（一）知識的開放性

傳統知識觀認為人類的知識都具有某種堅實的基礎，這種基礎理應成為一切知識合理性的源泉，這種基礎本身是自明的、直接的、無需證明的。后現代主義者否定了知識具有外在的合理性和基礎，也就否定了知識是一個穩定的、封閉的實在系統，知識必須是開放的、不斷發展變化的。首先，知識的開放性就表示在對“宏大敘事”或“元敘事”的否定和對“差異”、“另類”的認同。在后現代主義眼里知識不再具有高下之分和尊卑之別，任何話語都有自己合法性，知識是多元的而非一元的統一體。其次，知識的開放性還表現在它只是一種過程，而不是結果。知識是求知者和客觀對象相互作用的產物，它隨著過程的發展會不斷得到修正，發生明顯的變化，后現代知識觀則從“本體論的平等”概念和信仰出發，主張知識具有相對性，認為知識并非什么終極真理，因此它面對過程而開放著、流動著。第三，知識的開放性體現在它是對開放的、復雜多變的客觀現實的解釋，而不是對封閉、穩定的意義系統的反映。

（二）知識的相對性

傳統知識觀從一元論出發，認為知識就是對事物屬性和聯系的認識，是客觀事件在人腦中的正確反映，是必然性和真理性的認識。因此，成為惟一的、霸權的“元敘事”就是情理之中的事情，如強調科學知識的絕對權威性和客觀真理性。后現代主義認為知識不是對客觀事物“鏡式”的反映，不是絕對客觀的。任何一門知識的確立都有其主客觀條件，任何知識都是對客觀事物和問題的一種假設和猜測，都必須通過社會實踐的檢驗和證明。正如利奧塔塔所說的：“我說的是真實的，因為我能證明，但誰能證明我的證明是真實的呢？”后現代知識是一種有差異的話語，知識的發展也就是話語的豐富與意義的發掘。通過一種排除了形而上學與認識論之后的“后哲學的思考”和非邏輯的現象，開發出歧見，“接收和接受一切差異”。

（三）知識的動態生成性

傳統知識觀把知識作為客觀的確切結果，是對事物的本質、規律的一種靜態的“科學”反映。培根認為，“知識就是存在的影象”；羅素也指出，真正的知識是那些“確切的知識”，而“確切的”意味著有限領域的、具體抽象的，并具有一定程度的實證根據的知識。哈佛大學社會學教授貝爾曾經說過，知識是“一組事實或者概念的條理化的闡述，它表示一個推理出來的判斷或某種系統的方式傳播給其他人”。與此相反，后現代知識觀主張知識存在于實際情景中，是主觀與客觀以及個體與外界相融的過程。這樣，就消除了主觀與客觀、個人與外界、生活世界與科學世界的二元對立，使知識與客觀實在不再是一一對應的關系，而是表現出多元化、不確定性和動態生成性等特征。例如，皮亞杰認為，生命系統的各個組成部分不是相互孤立的，而是一個相互聯系的整體，人類的學習是主體的內部結構與外部刺激相互作用的過程。這是由于主體在面對外部信息時，其原始的經驗積累、情感體驗和智力結構各不相同，因而其認知結果也各不相同。

（四）知識是主動建構的過程

在以科技理性至上的傳統知識觀中，知識無非就是人類的智慧投射到認識對象上所造成的一種“鏡中物”，是僵化了的沒有“活”力的“死”的東西。認知過程是主體對客觀世界直觀的、理性的反映過程。但在以人際溝通為主的后現代知識觀眼中，知識則是流動的，是主體與主體之間的理解與合作，是主體與客體之間的溝通與對話，是充滿著動感與活力的流動的思維過程。知識作為一種研究性的產物已經結束，代之而起的是談話中的知識、話語。哈貝馬斯認為，真理概念是由共識構成的，而共識是由參與談論的人在沒有內在和外在制約下參加討論所達成的，參與討論的人之間是一種真誠而平等的關系。皮亞杰也指出，知識不是對事物自身屬性或外部環境的反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結構相互作用而不斷建構的結果，個體的認知發展始終處于一個“平衡——不平衡——再平衡”的動態過程之中，因而，知識不再是靜態的結果，而是一個主動建構的過程。

二 高校企業管理學科教學存在的主要問題

隨著教育改革的進一步深入，我國高校逐步與世界接軌，企業管理學科日漸熱門，規模日益擴大，學生越來越多，但在具體的教學過程中，存在不少的問題。

（一）注重機械傳授，忽視主動建構

我們的企業管理學科的教學，仍然停留在教學脫節的狀態，教與學是分割的、對立的，教師是課堂的主宰和權威，目標由教師確定，內容由教師選擇，方法由教師安排，知識是教師“賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜”。學生只不過是接受知識的“容器”，認為知識接受得越多就越是好學生，而沒有把學生看作是一個活生生的、有自己思想的人，忽視了學生不僅是能知的人而且是能動的人。可以說缺乏主體能動參與的知識獲得過程無法使學生獲得真正的知識，真正的知識必然蘊涵個體的探究興趣和探究熱情。如果學生在求知過程中總是處于被動接受的地位，缺乏足夠的能動參與和主動建構，那么知識在他們的頭腦中就很可能只是作為一個外來物而存在，不可能真正融入心靈，也難以對學生的人生成長產生意義。因此不少學生對企業管理學科知識的價值性認識不清，對這些知識的實用性感到懷疑，認為這不是自己所需要的知識，很難激發學習動機，提高學習積極性。

（二）注重知識絕對性，忽視知識的相對性

長期以來企業管理學科課堂教學就是以書本知識為主，就是以講授和練習為主，就是以考試及格為目標。把豐富多樣的經濟生活，演變成單調、刻板、機械和強制的知識灌輸和僵化、枯燥、死板、反復的技能訓練。“完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。”課堂上只管學生掌握了哪些知識技能，課后注重的是考試得了多少分，而不管能否運用這些知識技能于實踐、能否創造新的知識、能否遷移到未來的職業中去。任課教師大多也是從學校到學校的書生，雖然不少人擁有博士、碩士學位，具有教授、副教授職稱，但由于自身實踐的缺失，只能空對空，理論聯系理論。學生們則生活在脫離了現實的書本世界里，局限于狹小的校園空間中，只會紙上談兵，盡管也在課堂上學到一些案例，開展一些討論，卻與現實的經濟生活有著十分遙遠的距離，雖然背熟了教科書上的基本概念和一般原理，卻缺乏應對企業管理事件、分析問題、解決問題的能力。這樣不僅使學生失去了鮮活的創造意識和創新精神，也使費盡心機所學的知識成為無用之物，學生一旦走上實際工作崗位，就會發現所學的用不上，要用的又沒有學，社會要求的知識欠缺的實在太多了。有人戲稱真正的企業家來自科班出身的很少，雖然有些尖刻，卻也不無道理。

（三）注重最終結果，忽視獲取過程

高校企業管理學科課堂教學與其它學科一樣，采用的是工業社會的標準化管理方式，突出的是整齊劃一的整體目標，注重的是能否取得令人滿意的好成績，成績優秀就是好學生，而不問學生的成績是如何獲得的，甚至實習和見習都是大兵團作戰，管得越嚴越死越好，“對每個學生都采用同樣的事先套裝的教育課程的方法，甚至包括一整套的審美和價值觀念體系。”將課堂視為流水線式的機械的生產程序，目標是唯一的，那就是死記、牢記所學過的知識；課程是確定的，課程內容沒有納入到學生生活的情境中加以闡述，尤其是缺乏對突發事件、外部干擾和意外情境的解釋和理解；方法是機械的，只有被動地授受，缺少主動地探究，特別是缺乏個體的深入的理解與研究，沒有個人自由地體驗和感悟。不重視知識的獲取渠道和方式，不問過程，只看結果，只以分數論英雄，這樣只能培養出毫無生氣和活力的機器人，以及千人一面，謹小慎微的“套中人”。事實上，許多高分學生可以是課堂上的佼佼者，卻難以成為企業管理大潮中的弄潮兒。可以說，重機械訓練，輕理解探究；重統一要求，輕個性發展在我們的學科課堂教學中已達到了非常嚴重的程度，學生終日沉浸在確定的書本知識中，師生天天圍繞考試目標轉，缺少實踐，脫離生活，缺乏體驗，沒有自我。在這種教學方式支配下，付出的代價必然是無數學生生機和靈氣的泯滅，是未來企業管理者素質的低下。

三 高校企業管理學科教學改革的基本策略

后現代主義知識觀對教育提出了新要求，為教育教學指明了方向，也為高校企業管理學科教學改革提供了新的視野。

（一）突出人文性目標，促進個體生命的成長

在傳統知識觀的視野里，教育就是要培養或訓練學生成為一個“完人”，一個具有優勢文化的支持者和具有社會秩序的適應者和維護者。這種教育目的是基于機械自足的宇宙觀、線性積累的知識觀和理性的方法論而確定的。但是在后現代知識觀的視野里，這一切都不復存在，世界的本質是開放的、演化的，在協同和演化的自然系統中，充滿著非線性、不確定性、混沌、無序、隨機漲落、分形、突變、循環的，物理世界的確定性喪失了，精神世界的確定性更是無從談起。在這充滿偶然性與差異性的世界里，教育必須突出人的主體性。同時也正是由于不確定性和差異性的存在，我們不可能由一種宏大的設計來決定教育之目的，或者說“目標既不是精確的也不是預先設定的：目標應是一般性的、生成性的，從而鼓勵創造的、互動的轉化。”

教育的關鍵不在于讓學生達到什么樣的規格，而是讓學生在與教育情境的相互作用和交互作用過程中，使自己的精神世界和認知結構發生自組織轉換，建構生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人。企業管理教學中不能以培養學生具有一定技能為唯一目標，而應注重學生的成熟與成長。獲得知識技能是重要的，但更重要的是具有豐富的人文精神，可以說擁有財富的成功者大多不是從書本上學來的，而是在與社會的對接中體驗和感悟到的。

（二）主張共同探究，建立平等對話關系

傳統知識觀下的教學本質上是教師單向、獨白式的權威教學，即承認并維護教師在知識傳授中的中心地位，學生始終處于被動的弱勢群體地位，教師成為話語霸權的占有者，學生的自主性和潛能受到壓制。后現代主義視野中的師生關系，充滿了對權威的消解和民主、平等的對話，同時也提倡對話中的反思和批判精神。后現代主義要求從“主體間的關系”來重新建立師生關系。教師在學生學習的過程中，應該扮演積極的支持者和平等的合作者的角色，教師是“平等中的首席”。教師要通過提供學生探究的材料、環境及表達和交流的機會，為學生創造自主探究學習的條件。同時教師要堅持理解、寬容、平等、對話的主體間性的行為，以消解教室里的“中心”和“話語霸權”。“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威，相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同探究，探究那些學生正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。”“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”因此，企業管理教學中教師要改變自己知識的主宰地位，讓學生成為學習的真正主人，教師的作用就在于為學生創造學習和探究的良好平臺與優越的環境，鼓勵學生大膽質疑，并在共同對話和交流中使學生獲得知識，增長才能。

（三）提倡個性化學習，重視個體意義的建構

在傳統的知識觀中，教學“一個人可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。后現代知識觀認為沒有絕對的真理，沒有具有普適性的規律，教學過程決非知識的傳遞和接受。教學過程實際上就是一種對話過程，整個教學過程充滿著教師與學生的對話、學生與學生的對話、教師與情境的對話、學生與情境的對話，在這對話網絡中，學生積極地主動地尋求發展與建構意義，進而發生轉換，教師也同時獲得發展與成長。學生的成長和轉變總是通過相互作用、交互作用、不平衡、平衡化而主動實現。于是傳統的刺激加反應的教學模式與方法在這里就不在應該占據教學方法中最主要位置，因為它無視學生的自組織能力，看不到學生的獨特個性，無助于學生批判性反思能力的養成。教學必須對此進行超越，讓學生以自己的方式、以自己的理解、以自己的經驗、以自己的體驗與情境互動，在互動的過程之中與環境進行信息的交換，在信息交換的過程之中不斷將新的信息納入已有的認知結構中，從而使自己始終保持在遠離平衡的狀態之中，進而始終保持活力，不斷地發生突變與轉換，不斷地建構新的認知結構，并在此過程中深刻地體驗自身存在的價值和意義。我們在教學過程中一是明確學生的主體地位，目標的確定，內容的選擇，方法的取舍都充分聽取學生的意見和建議，讓他們完全感受到學習是他們自己的事，因而愿學樂學會學。二是讓學生多實踐體悟，盡量做到理論聯系實際，聯系社會生活，聯系經濟生活，聯系個人生活，使學生感到學習非常豐富而不枯燥。三是改革教學方式方法，大力采用多媒體手段，廣泛開展教學改革，引入案例教學法、情境教學法、研究性學習方法等，調動了學生學習的積極性、主動性和創造性，取得了良好的效果。

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（責任編校：周 欣）

F27

A

1673-2219（2010）06-0152-03

2010－01－10

本文系湖南科技學院教學改革項目“企業管理課程教學方式創新研究與實踐”（項目編號XKYJ200730）的研究成果之一。

張國元（1956－）男，瑤族，湖南科技學院經濟管理與貿易系副教授，研究方向為企業管理。