以讀為本有效閱讀

閱讀教學(xué)中的“讀”，一直是專家及語文教學(xué)工作者關(guān)注和談?wù)摰慕裹c。筆者作為“內(nèi)地與香港教師交流及協(xié)作計劃”的交流人員走進香港小學(xué)，在對香港小學(xué)中文科閱讀教學(xué)的協(xié)作交流中發(fā)現(xiàn)，兩地對“讀”的看法和教法是有差異的。這種差異既存在于認識的層面上，也存在于具體做法中。

1．從綱領(lǐng)性文件看，香港的《中國語文教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程指引》中關(guān)于小學(xué)的兩個學(xué)習(xí)階段“閱讀”范疇的學(xué)習(xí)目標(biāo)都沒有提到朗讀的要求，僅在“文學(xué)”這一范疇里提到“以誦讀加深體會”的教學(xué)原則。

2．從教材編排看，香港教材課后的練習(xí)沒有安排“朗讀課文”，包括教師教學(xué)用書，關(guān)于朗讀的指導(dǎo)往往比較機械而劃一。

3．從課堂的情形看。香港的語文教學(xué)一般只在導(dǎo)入課文后和課文分析完畢時要學(xué)生齊讀一遍課文；很多香港老師對機械劃一的朗讀指導(dǎo)對于學(xué)生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的限制也有感觸，但不知該從何人手。在交流中，筆者針對這一差異與協(xié)作老師一起進行“小學(xué)閱讀教學(xué)中以讀為本的有效閱讀策略”嘗試，主要策略如下：

策略一：讀疑結(jié)合，讀出過程，以讀促理解

有了疑問，學(xué)生才會產(chǎn)生求知欲，變被動為主動，進入“憤、悱”的境界。由此，我們在模式中采用了讀疑結(jié)合的策略，在讀通、讀順文章的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在讀中疑、讀中釋疑，并在質(zhì)疑、解疑中引導(dǎo)學(xué)生深入文本。

1．把讀中疑貫穿課堂教學(xué)始終，即預(yù)習(xí)時初讀、課堂上品讀、課后誦讀都有引導(dǎo)質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生從課題特點、內(nèi)容理解、語言運用及標(biāo)點符號發(fā)問。如《望梅止渴》(香港啟思版教材小四上冊)一文，學(xué)生一讀課題自然就生疑，這就是一種閱讀期待。初讀后除了提出想關(guān)注的如人物、事件等問題，還可能產(chǎn)生“望梅止渴是什么意思?故事中曹操為什么要說前面有梅林”等困惑。教師要對學(xué)生的質(zhì)疑給予提倡、鼓勵，并引導(dǎo)其分析。在深入學(xué)習(xí)文本品讀重點詞句時，教師再指導(dǎo)學(xué)生對重點詞、中心句、難懂之處或?qū)φn文的異議提出質(zhì)疑。這樣學(xué)生就在質(zhì)疑的驅(qū)動下逐步培養(yǎng)良好的自主探究習(xí)慣，學(xué)生的思維運動和發(fā)展起來。學(xué)生由讀生疑，由疑引讀，培養(yǎng)起讀思結(jié)合的良好閱讀習(xí)慣，從初讀初感、引發(fā)質(zhì)疑出發(fā)，開始有效閱讀的行程。

2．引導(dǎo)學(xué)生“讀中釋疑”。學(xué)生在讀中質(zhì)疑，自然需要解疑。教師對學(xué)生的質(zhì)疑，必須進行有的放矢地處理，根據(jù)學(xué)生質(zhì)疑的原因提出釋疑方法。如因讀書馬虎的疑問，引導(dǎo)學(xué)生再讀課文解決；經(jīng)過努力可以解決的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過思索自求答案；對于具有導(dǎo)向性、啟發(fā)性、創(chuàng)造性的提問，則給予表揚，并組織大家討論，使學(xué)生體驗集體的力量和成功的喜悅。在實驗中，無論是低年級還是高年級，學(xué)生都可通過反復(fù)讀書，熟悉那些感性元素，調(diào)動腦中已有的語言背景和經(jīng)驗，進入對文章的深層理解，找到答案，并通過朗讀實現(xiàn)內(nèi)化。

策略二：讀悟結(jié)合，讀出層次，以讀促感悟

首先，“以讀為本”就是要給讀足夠的時間，但要注意“以讀為本”并非漫無目的地、機械地讀。要讓學(xué)生在讀中悟文、悟形、悟情，讓學(xué)生感受文中有血有肉有生命的語言材料，在讀中培養(yǎng)語音感、語氣感、語法感。

其次，在注重“讀”的量的同時，還需注重“讀”的層次性。在設(shè)計教學(xué)時，教師心中要有讀的層次意識，要根據(jù)不同年級、不同學(xué)生、不同教材、不同教學(xué)流程，逐步引導(dǎo)學(xué)生通過讀去理解、去感悟。

如《云雀明白了》(現(xiàn)代版)教學(xué)中，我們指導(dǎo)學(xué)生悟讀重點句子“后來，云雀遇見了雄鷹。雄鷹正展開雙翅，沖向蔚藍的天空。云雀便向雄鷹請教：‘雄鷹哥哥，你為什么飛得那么高呢?’‘不不’，雄鷹謙虛地說，‘離藍天，我還差得遠呢!”’教學(xué)中我們引導(dǎo)學(xué)生親歷四個層次的讀：

第一層次：學(xué)生自讀，讀懂意思。

第二層次：圍繞“這是一只_______的雄鷹”展開談?wù)摚f理由，讀出個性理解。

第三層次：抓住雄鷹哥哥的語言引導(dǎo)學(xué)生思考，讀出“謙虛”。

第四層次：品味“沖”字，想象云雀每一次“沖”的情景，讀出感悟。

有效閱讀教學(xué)中，我們要讓學(xué)生通過讀來親自嘗試，自覺體悟，破譯、還原和回應(yīng)課文的情感世界，在真實的語言實踐活動中獲取語感，形成豐富而深刻的情感體驗。

策略三：讀寫結(jié)合，讀出收獲，以讀促積累

“積累——模仿——創(chuàng)造”是學(xué)習(xí)語言的基本規(guī)律。我們認為，要完成從讀到寫的過渡，模仿不失為快捷方式。讀是接受信息，寫是對信息的處理加工。

學(xué)習(xí)《東平洲觀奇石》(新亞洲版)，學(xué)生可把文章改寫成一段導(dǎo)游詞并演示；《小店》(啟思版)，學(xué)生可進入情境“如果我遇到張伯伯，他會說……”續(xù)寫故事；《一片葉子》(現(xiàn)代教育版)教學(xué)后，推薦學(xué)生閱讀歐·亨利的《麥琪的禮物》等小說，深入感受“含淚的微笑”這一藝術(shù)風(fēng)格。不同文章可采用不同的方法，讓學(xué)生采用不拘一格地讀，異彩紛呈地寫，淋漓盡致地演等方式拓展、運用。此外，讀寫結(jié)合還須寫讀結(jié)合，這兩種方式相輔相成，在讀的基礎(chǔ)上寫情，在寫后再讀，此時，學(xué)生是在讀出成功，讀出自信，讀出新的閱讀期待。

總之，在與香港老師們共同研究“以讀為本的有效閱讀策略”的過程中，作為內(nèi)地的教師，我們也深感此項研究對兩地小學(xué)語文閱讀教學(xué)的借鑒作用。只要我們緊緊把握語文學(xué)科特點，依據(jù)習(xí)得語言的規(guī)律，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，學(xué)生就一定可以在閱讀課堂上讀得人情人境，讀得有滋有味。