重視情感體驗搞好閱讀教學

情感體驗在閱讀教學中既是語言訓練的目標，也是語言內化的手段。我們必須從思想上充分認識它的作用，切實擺正它的位置，使閱讀教學真正回歸到誦讀感悟的本位上來。

一、情感體驗在閱讀教學中的重要作用

閱讀教學的實踐研究表明：學生的閱讀認知過程與情感體驗過程是相輔相成的。一方面學生的閱讀認知是情感體驗的基礎，對課文認知越深入，則產生的情感體驗越強烈；另一方面學生的情感體驗又是策動學生閱讀認知的內趨力，情感愈強烈，對課文的感知領悟愈深入。從兩者之間的關系，我們可以看出情感體驗在閱讀教學中所起的作用是舉足輕重的。

就教學評價而言：一篇課文的教學任務已經完成了，學生對課文掌握到一個什么境地，在聽說讀寫方面達到一個怎樣的目標，這就需要一個評價。“讀”是最好的手段，而學生的情感體驗的程度則是一個最重要的指標。一篇課文學生讀出了感情，說明學生對文章中的語言文字的“味”已經品到了，對作者流露在語言文字中的“情”已經悟到了。有了這些，何愁學生不理解文章內容，何愁學生不掌握字詞句的含義呢?因為正是文章內容理解的“水到”，才會有情感體驗上的“渠成”。

就語言內化而言：學生學習一篇課文，要想真正在語言上有所得，就要與作者在情感上產生共鳴，正是情感上的“入”，能激活學生語言網絡的相應感應點，使學生思維沿著網絡通道向所有方向擴展，直至波及整個內部語言系統，從而導致學生語言網絡的結構重組。有感情地讀，正是情感上的“出”，這種“反顧”不但鞏固了學生的新建的內部語言系統，同時也增強了它的活躍性，既提高了學生語言感受能力，又促發了學生語言應用機制的形成。

就情操陶冶而言：情感體驗究其實質是一個由具體語青文字到至誠至烈情感的認知過程，它借助于具體的感知、形象的思維、豐富的想象來叩響學生心靈上的豎琴，因此學生的情感體驗也是一個促進其理智發展的過程。同時小學語文教材具有較強的思想性，因而學生在語言的感悟中要依靠一定道德認識來支撐，以使學生在情感體驗的過程中潛移默化地形成相應的道德感受。再者小學語文教學內容具有一定的審美價值——自然美、社會美、形式美充溢在文章的字里行間，學生體驗課文思想感情的過程也是感受美、接受美的熏陶的過程。

由此可見情感體驗在閱讀教學中位之重也!從“教”的層面上看，具有評價的功能；從“學”的層面上看，具有內化語言、陶冶情操的功能。

二、切實擺正情感體驗在閱讀教學中的位置

情感體驗，這個心理過程并不是自然發生的，它有賴于學生語感積累和心理調適等主觀條件，同時還必須借助于教師的“創造”這一客觀條件。所以我們在閱讀教學過程中，要充分地發揮教者的主導作用和充分考慮學生的主體地位，把情感體驗這道語文教學的“大餐”放在它應有的位置上。

1．課前要“潛心會本文”，考慮好“情結”。

“一篇課文要讓學生感動，教師必先感動；要讓學生受教育，教師必先受教育。”一位特級教師如是說。誠如斯言，語文教師備課的過程就是與編者“交談”、與作者“交心”而產生情感體驗的過程。所以教師在閱讀文本時，要善于捕捉任何有價值的心靈感受，在備課時，將其變成一個個具體可感的“情結”，以便在教學中讓學生可感可悟。

首先，在自己迷茫處，讓學生迷茫。教者在潛心鉆研教材時，常常會遇到情感障礙。如《高粱情》一文中，為何“我”要彎腰“摸一摸”高粱堅韌的根?父親明知高粱根很苦，為何要讓“我”去“舔一舔”呢?其實這是個讓學生體驗情感的絕好的“結”，只要解開它，便可直達作者情感的彼岸。

其次，在自己動情處，讓學生動情。當教者讀一篇文章讀到某處時，注意一下子凝固了，心靈一下子震撼了，全因此而感染學生。如《豐碑》一文中的“這時候，有人小聲告訴將軍：他就是軍需處長……”這時千萬不能讓自己的激情流逝，而應當思考在此處如何讓學生也墮入“情網”。

最后，在自己受益處，讓學生受益。小學語文教材大部分文章都文質兼美，即使對教者來說也“開卷有益”。如《那片綠綠的爬山虎》中兩段對爬山虎不同時間景色的生動描寫，教師在體會遣詞、體驗文情、從中獲益的同時，必須竭思盡慮為學生設置一個訓練“情結”，讓學生在提高用詞造句能力的同時體驗到作者當時的內心情感。

2．課上要“入境始與親”，營造好“情境”。

心理學研究表明：兒童的情感體驗由于受年齡特征的限制，具有豐富的形象性。因此我們閱讀教學中要讓學生體驗“情”，必須利用巧妙手段和抓住有效時機營造好可感的“境”，讓學生入境生情。

(1)聚焦。一篇課文中流露作者情感的地方很多，在教學時，要以簡馭繁地抓住其中的一兩個最能濃縮情感的點來設置一個“透視式情境”，鞭辟入里地觸及學生的靈魂深處，使之產生源于內心的愛恨、溢于言表悲喜。如教學《豐碑》一文時，一位教師把情感體驗的點落腳在軍需處長“十分鎮靜”“十分安詳”的神態上，利用插圖、語境構建一個體驗的背景，使學生逐漸由軍需處長的神態探人到他心靈深處，真切感受到他崇高的境界，從而為之動容，為之落淚。

(2)模擬。有的課文內容離學生的生活較遠，從情感上很難讓學生走近，因此教者要為學生創設一個“演示型情境”，讓學生做演員，使其身臨其境，與課文中的人同歡樂同悲傷。如一位教師在教《難忘的潑水節》一文時，為了讓學生體驗到潑水的激動場面，“導演”了這樣一個情境：歡快的音樂響起，一名同學一手拿著碗，一手拿著柏樹枝向大家潑水，其他同學也拿著小盆做向他潑水的動作，并熱烈地向他祝福。課堂上氣氛熱烈，學生們如同課文中的傣族人民一樣激動、歡快。

(3)操作。一事一物，一人一景，學生如果還沒有充分地感知，就很難產生情感。所以我們在教學中，要積極地為學生創設一個充分感知事物的“實踐性情境”，讓學生睹其物、觸其形、生其情。如教學《蒲公英的種子》一文時，一位教師把認識事物、理解內容、體驗情感的過程寓含在學生的動手操作中：采集種子，了解它生長的環境；撫摸種子，感受“毛茸茸”的外形；吹拂種子，感知它的飛行；扮演種子，表達自己的理想。整堂課學生動手、動口，興趣盎然，情感熱烈，仿佛自己就是一顆蒲公英的種子在童話的世界里翱翔。

(4)聯想。有些課文，我們透過文字的表面往往難以體驗到蘊含在其中的情感。因此在教學中可以設計一些“想象型情境”，引導學生聯系自己的生活實際展開聯想，使課文內容由抽象變具體，讓學生的感知由模糊變清晰，從而達到既訓練語言又豐富學生情感的效果。如《盤也是我的朋友》一文教學時，一位教師根據語境設計了這樣一個的情境：“一陣沉默之后，(阮恒想到了)一只小手顫抖地舉起來。(這時他又想起了)忽然又放了下去，(可是他又想起了)然后又舉起了手?！睂W生在展開聯想的過程中，已滲入了小阮恒的情感世界，與他同命運、共呼吸。

(5)示范?，F在的閱讀教學可能是為了強調學生的主體地位，無論是常規課還是公開課中都很少見到教師示范朗讀了，其實這是莫大的失策，因為教師美讀也為學生情感體驗創設了一個“啟發性情境”。課文講讀前，教師情真意切的朗讀能一下子喚醒學生沉睡的情感；學生情感阻塞時，教師富有點撥性的朗讀能一下子使學生茅塞頓開；課文總結時，教師渲染性的朗讀能把學生的情感帶入一個新境界。在情感體驗中，以上幾種情境并不是孤立的，而是交叉地貫穿于閱讀教學的始終。

3．課后要“語語悟其神”，安排好“情讀”。

有不少教師認為，課堂上學生已經把課文讀得有聲有色了，課后應把重點由“口頭”轉到“筆頭”上來。這種看法不盡正確，原因有二：一是課堂上由于受時間的限制，教者只能以點帶面，指導學生精讀細品，至于整篇課文，最多通讀一兩遍而已。二是課堂上由于教者精心營造，才使學生入境生情，課后離開了這種特定的氛圍，如果不加以鞏固內化，學生獲得的情感體驗很可能成為“水中月，鏡中花”。所以我認為在課后要安排學生扎扎實實進行“情感反芻”，使之“一字未宜忽，語語悟其神”，把課文讀得朗朗上口、聲情并茂。

主要采取的方式有：(1)朗讀作業。把朗讀作為一項作業布置給學生，要求把每天學習過的段落或全篇課文有感情地讀給家長聽，讓家長監督、檢查。(2)朗讀評價。把全班分成若干小組，每篇課文教完后，以小組為單位進行朗讀考查，一人讀，大家評，最后打出等級。(3)朗讀表演。對于一些情節性較強的課文，讓學生分角色表演，并且進行角色輪換，人人上講臺，個個有機會。(4)朗讀競賽。每單元課文學完后，在語文活動課時間舉行一次小型朗讀比賽，人人顯身手，最后評出“朗讀能手”。通過這些訓練，學生不但把自己的情感融入了課文，而且也促進了自身語言材料的積累和語感經驗的沉淀。