論拔高的德育

摘要：拔高的德育就是由于德育目標過高導(dǎo)致不能被個體內(nèi)化和恰當(dāng)表現(xiàn)的道德教育。從心理學(xué)、教育學(xué)角度來分析，拔高的德育源于無視學(xué)生個體的接受能力；教師的信心不足；德育的急功近利。從而導(dǎo)致學(xué)生道德的虛假成長，破壞個體道德價值體系建構(gòu)的基礎(chǔ)。作者最后以高峽主編的《品德與社會》6年級下冊第四章為倒，嘗試指導(dǎo)教師如何避免拔高的道德教育。

關(guān)鍵詞：拔高；虛假成長；德育目標

中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：1674-3121(2010)22-0016-03

德育目標是我們開展德育工作的旨歸，是教育者和受教育者全部活動的出發(fā)點和歸宿。德育目標支配、調(diào)節(jié)、指導(dǎo)、控制著整個德育過程。所以德育目標制定的好與壞，關(guān)系到能否達到理想的德育效果。

拔高的德育就是由于德育目標過高導(dǎo)致不能被個體內(nèi)化和恰當(dāng)表現(xiàn)的道德教育，其實質(zhì)是教師對學(xué)生的道德采用過分拔高的方式，試圖越級發(fā)展，是一種過度的道德教育，故我們稱之為拔高的德育。

一、拔高的德育產(chǎn)生的原因

1 無視學(xué)生個體的接受能力，企圖越級發(fā)展

拔高的德育之所以產(chǎn)生有其心理學(xué)理論基礎(chǔ)。這主要是指行為主義理論。心理學(xué)家華生認為只要有適宜的環(huán)境，一個正常人就可以獲得任何能力，勝任各種工作。他有一句名言“給我十幾個強健而沒有缺陷的嬰孩，讓我放在一個特定的世界中教養(yǎng)，那么我可以擔(dān)保，在這十幾個嬰孩之中，我隨便拿出一個來，都可以訓(xùn)練其成為任何一種專家——無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣，我都能夠任意訓(xùn)練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術(shù)家，或一個商界首領(lǐng)，甚至也可以訓(xùn)練他成為一個乞丐或竊賊。”

行為主義理論的缺陷很明顯，因此，許多心理學(xué)家通過提出自己新的理論來發(fā)對它。例如，皮亞杰反對華生認為兒童可以接受任何刺激的觀點。他認為處于某一發(fā)展階段的兒童，具有相似的認知結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)決定了他們可以同化和順應(yīng)的范圍和限度，不是任何外界的刺激都能夠被同化的。“外界刺激與主體反應(yīng)之間的關(guān)系不可能是簡單的S(刺激)→R(反應(yīng))，而是S→AT→只(注：AT指主體同化刺激S于結(jié)構(gòu)T)。”由同化和順應(yīng)獲得的平衡是促使兒童道德發(fā)展的決定性因素，造成道德個體和外界刺激的不平衡，是促使兒童道德發(fā)展的有效途徑，但是，這種刺激要在可以接受的范圍內(nèi)，這就是由兒童的認識結(jié)構(gòu)所決定的范圍。

“如果外部刺激超出主體結(jié)構(gòu)同化的范圍和限度，那么，同化和順應(yīng)都無法進行。”

科爾伯格也根據(jù)10個假設(shè)性道德兩難情境的自由反應(yīng)界定了道德判斷的三個水平和六個階段：水平1，道德價值存在于外在準物理事件、壞行為或準物理需要之中，而不存在于人和規(guī)范之中。包括服從于懲罰定向和樸素的自我主義定向階段。水平II：道德價值存在于扮演好或壞的角色，以及維持習(xí)俗的秩序和他人的期望。包括好孩子定向和維持權(quán)威和社會秩序定向階段。水平Ⅲ_道德價值存在于自我對共同的規(guī)范、權(quán)利或責(zé)任的服從。包括契約的立法定向和良心與原則定向階段。科爾伯格認為，對他人所作道德判斷的同化，在高于被試一個水平的道德階段中最可能發(fā)生同化。舉例來說，就是處于樸素的自我主義定向階段的兒童，能夠同化的最佳道德判斷水平是高于其一個階段的好孩子定向階段，而高于兩個及兩個以上的階段對絕大多數(shù)兒童來說是無法內(nèi)化的。

我們知道，道德判斷和道德理解構(gòu)成了道德認知發(fā)展結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，它們分別是道德認知的兩個不同的過程。它們的發(fā)展規(guī)律表明，兒童的道德認知是不能隨意跳躍發(fā)展的，過高的目標定位或者不能被內(nèi)化，或者不能被理解。但是拔高的德育實施者似乎不明白這個道理。

2 教師的信心不足

教師中普遍存在著這樣一種想法，就是要求高總比要求低好，正如古話說的，“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，則無所得矣”。

但是“取乎其上，得乎其中”大概只是一種解讀。筆者認為這其中可能還有更深刻的原因，這就是教師的信心不足。一些教師因為對教育的不自信，傾向于把由于自身能力問題造成的結(jié)果通過一定的途徑歸結(jié)到外部原因，以減少個人承擔(dān)的責(zé)任，追求心理上的某種慰藉。成就動機理論認為，人們會故意設(shè)定一些過高的、自己達不到的、有難度的目標，這樣。如果最后失敗了，也可以歸因于外在原因，即目標過高、難度太大，即使努力可能也達不到。不可否認，在德育中，如果教師存在某種程度的不自信，很可能把德育目標過分地拔高。

3 德育的急功近利

德育的急功近利就是希望德育像培養(yǎng)科技人才一樣“快出人才”“出好人才”，能夠立刻為社會服務(wù)。德育具有為社會服務(wù)的功能本身無可厚非，但是，這并不等于社會可以肆意地決定德育作用的發(fā)揮進度。進度過快必然導(dǎo)致目標過高，這是因為進度快就意味著過程縮短，原本在一個長時期內(nèi)達成的目標，卻要在短期內(nèi)完成，就會造成短期內(nèi)的目標過高。置于德育過程中理解，就是德育進度過快致使德育工作短期化。這與德育過程的長期性、反復(fù)性、復(fù)雜性和漸進性是相矛盾的。試想。本應(yīng)該一年內(nèi)實現(xiàn)的德育目標企圖壓縮在一個月內(nèi)完成，這不就導(dǎo)致短期內(nèi)的德育目標拔高嗎?

二、拔高的德育產(chǎn)生的危害

1 道德的虛假成長

由于德育的目標過高，學(xué)生不能理解。也不能內(nèi)化，但礙于教師權(quán)威，就出現(xiàn)了道德的虛假成長。在道德的虛假成長中。學(xué)生的道德行為和道德認知出現(xiàn)了“兩張皮”現(xiàn)象，即學(xué)生并不理解自己的行為。既然道德行為表現(xiàn)出來，那么，道德認知應(yīng)當(dāng)與行為表現(xiàn)是一致的，凡與認知不一致的道德行為就應(yīng)該加以拒絕，而不應(yīng)該追求一種虛假的一致性。

虛假的道德成長意味著道德主體缺乏真實思考道德的能力。他們不理解所教的內(nèi)容，也無法分辨其中的是非曲直，所以他們也無法獨立思考。個體對道德內(nèi)化發(fā)揮不了主動作用，他們只能陷于被動接受、死記硬背、機械表現(xiàn)。這其中并沒有真實的成長。在這種德育中形成的道德思維方式具有很強的依賴性，對教師權(quán)威的依賴，對接受的依賴，學(xué)生不是自己道德行動的主人，反而成了道德的“奴仆”。虛假道德成長如“紙老虎”一般不堪一擊，不是因為別的，正是因為他們?nèi)狈Κ毩⒆灾鞯乃伎迹狈哂姓鎸嵭缘乃伎肌６逃哌@時候又反過來埋怨學(xué)生抵制不住誘惑，繼續(xù)以自欺欺人的方式反復(fù)強調(diào)基本的道德內(nèi)容。

2 破壞個體道德價值體系建構(gòu)的基礎(chǔ)

首先，拔高的德育使個人忽略基本的道德規(guī)范。生活在社會當(dāng)中的個體，最基本的道德規(guī)范就是履行個人的責(zé)任和義務(wù)。在社會轉(zhuǎn)型時期，新的經(jīng)濟、文化、道德要素迅速涌八社會。這些要素不斷地沖擊著個體。如果個體無法把握基本的道德規(guī)范，就會無所適從。就會屈從自己的本能和欲望，做出突破道德底線的行為。責(zé)任和義務(wù)是個人道德的底線。拔高的德育卻不強調(diào)、不重視、不作為，必然引致個人的道德失范。

其次，拔高的德育也并沒有使那些高尚的道德得到真正的內(nèi)化。拔高的德育很重視理想化的圣賢道德，其價值觀、原則與評價標準由于高高在上，與個體并不是雙向的互動關(guān)系，而是單向強制要求的關(guān)系。這些圣賢道德由于過于理想，或者不能被個體理解，或者不能被內(nèi)化，或者踐行的難度過大。從而造成個體無法將這些高尚的道德內(nèi)化。

基本的道德規(guī)范沒有掌握，高尚的道德又沒有真正內(nèi)化，個體道德價值體系的建立成了無源之水，無本之木，喪失了道德建構(gòu)的根基。

三、教師應(yīng)該避免拔高的德育

高峽主編的《品德與社會》6年級下冊第四章滲透的主要德育內(nèi)容是正義與和平，正義與和平是小學(xué)德育中很重要也很難教授的主題。當(dāng)今的學(xué)生生活在一個和平的年代，在一片和平的土壤之上，對正義與和平的需要似乎并非學(xué)生的迫切需求，那么在教這一部分內(nèi)容的時候，我們?nèi)绾蝸肀苊獍胃叩牡掠?

該教材首先用大量文字記述了第一次、第二次世界大戰(zhàn)的歷史過程。教材想要達到的目標有兩個，一是牢記反法西斯戰(zhàn)爭，警惕發(fā)動大規(guī)模的戰(zhàn)爭；二是不能忘記戰(zhàn)爭中的英雄，沒有這些英雄，就沒有我們現(xiàn)在的幸福生活。按照科爾伯格道德發(fā)展階段理論，這處于道德發(fā)展第一個水平的第二個階段即相對功利定向階段，這一階段的關(guān)鍵特征就是“互惠”。教材中反映的第一個目標，因為世界大戰(zhàn)帶來的危害極大，發(fā)動戰(zhàn)爭就會傷害到我們自己，所以不能發(fā)動戰(zhàn)爭；第二個目標中說明沒有這些英雄，就沒有我們現(xiàn)在的幸福生活，是他們用血肉之軀給我們創(chuàng)造了現(xiàn)在穩(wěn)定安逸的生活環(huán)境，所以，我們要以珍惜現(xiàn)在的生活來報答他們做出的貢獻，兩者都反映了科爾伯格的“互惠”傾向。

接下來教材介紹了聯(lián)合國和維和部隊，其中插入一則維和女警“劉新”的故事。“劉新”如何看待自己的工作呢?教材中有這樣兩句話：“決不能給中國人丟臉”“因為我代表中國”。這兩句話實際上是劉新考慮到社會對她的要求以及自己所屬社會對個體的正義與公平道德的期望，屬于科爾伯格道德發(fā)展階段理論中的第二水平，也就是第三階段“好孩子”定向階段。

關(guān)于國際紅十字會，在教材中是這樣介紹的：“它們以維護人類和平，減少各種戰(zhàn)爭和災(zāi)難帶給人們的痛苦為最高宗旨。”“根據(jù)紅十字會的精神，戰(zhàn)爭中不再把傷病及救護傷兵的人員視為敵對者。因為他們不參加或不再參加戰(zhàn)斗，從而需要保護。”紅十字會的這種宗旨和精神是道德發(fā)展的最高階段的表現(xiàn)，它已經(jīng)超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，超越了戰(zhàn)爭的敵我雙方的考慮，不局限于某一社會和國家群體，而是以正義、公正、平等、尊嚴這些人類最一般的倫理原則作為判斷是否提供救助的標準，這顯然符合科爾伯格道德發(fā)展的第六階段“以普遍的倫理原則為定向”。

通過以上分析我們可以看出，教材針對正義與和平這一道德內(nèi)容提出了不同的道德水平的要求，包括發(fā)展的第二階段、第三階段和第六階段。那么，身為教育工作者應(yīng)該如何來看待這種教材內(nèi)容，又如何恰當(dāng)?shù)剡\用教材的這種設(shè)計呢?

首先，教師要了解學(xué)生所處的發(fā)展階段。因為教材面對的是小學(xué)高年級的學(xué)生，他們可能之前并沒有接觸過正義的德目，也可能有的學(xué)生受到家庭環(huán)境和媒體的熏陶，在正義與和平的認識上已經(jīng)達到了較高的道德水平，那么，在教授正義與和平這一主題內(nèi)容之前，教師可以運用兩難故事法調(diào)查一下學(xué)生所處的道德階段。根據(jù)調(diào)查結(jié)果恰當(dāng)?shù)貐^(qū)分學(xué)生。

其次，教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)展階段，選擇教材的不同內(nèi)容進行教學(xué)。編排的前置性注定了教材不可能顧及干差萬別的學(xué)生群體，這就需要教師根據(jù)本班學(xué)生的實際情況，適當(dāng)?shù)剡x擇不同的道德內(nèi)容教授給不同的學(xué)生。筆者認為，如果能夠?qū)W(xué)生適當(dāng)?shù)胤纸M，教學(xué)效果可能更好。處于發(fā)展階段第一水平的一組，第二水平一組，讓他們分別學(xué)習(xí)不同的教材內(nèi)容；之后，教師也可以讓高發(fā)展階段的學(xué)生和低發(fā)展階段的學(xué)生相互交流，這樣有助于提高低發(fā)展階段學(xué)生的道德水平。

最后，道德發(fā)展最高階段的內(nèi)容有必要作為道德知識要求學(xué)生掌握。如紅十字會的精神和宗旨，要求小學(xué)六年級學(xué)生在道德行為上達到是比較困難的，但是可以作為道德知識，教授給他們。這樣，也許在當(dāng)前還做不到。但作為一種道德理想，完全可以成為他們努力的目標，從而不斷地激勵他們行動。

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(作者單位：上海師范大學(xué)教育學(xué)院上海200234)

責(zé)任編輯 李賢