普通話教學及學生學習結果的測試和評價

摘 要:普通話教學目標分為教學任務目標和教學終極目標兩個方面。一線從事普通話教學的教師，常常忽略教學任務目標的測查，并且絕大多數學校和從事普通話教學的教師都把通過“PSC”(普通話水平測試)作為教學的終極目標。這一目標的確立，使“PSC”的體系和內容直接指導著普通話教學活動的開展。而“PSC”體系和考試內容本身存在著一些需要改進的地方，發現和解決這些問題直接關系到普通話教學及學生學習結果的測試與評價。

關鍵詞:普通話 教學目標 學習結果 測量與評價

普通話課程教學及結果的測試從操作上來講，主要有兩個層次:一是在教學過程中進行的目標參照性的測量，主要是通過課堂檢測來完成;一是學期教學內容完成后，針對學習者的普通話水平進行的普通話等級評定。在這兩個層次的測量過程中，都需要教師對測量結果進行有效的評價。盡管是兩個層次，但是評價的標準是一致的，即將測試結果與學生預期的學習結果，作出教學效果是否令人滿意的價值判斷。

要對教學效果進行價值判斷，關鍵是教學目標。教學目標對教學具有指導性意義，它涉及到兩個方面的內容:一個是“量”，也就是說目標的范圍有多寬;一個是“質”，指的是在每一個局部領域學生掌握的程度有多深。教學目標的寬度和深度，跟課程的性質有必然聯系。

一、普通話課程的性質

普通話是以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范的現代漢民族共同語，是全國通用的語言。在對普通話課程的定性上雖然各個學校有不同的表述，但目標是相同的，即通過開設普通話課程進行普通話教學，鍛煉學生的言語交際能力，以提高學生的語言素養。

普通話教學的應用性和實踐性的特點，使得教學中學習結果的測量與評價具有一定的特殊性，而教學目標制定得清晰、準確、合理與否，直接關系到教學效果，更關系到該課程教學中學習結果的測量與評價是否科學合理。

二、普通話課程的教學目標

普通話課程的教學目標主要有兩個層次:其一是教學任務目標;其二是教學終極目標。教學任務目標指的是每一章節的教學活動要傳授哪些知識，解決哪些問題，讓學生把握哪些問題。終極目標指的是本門課最終要完成的任務，最終要培養出什么樣的學生，也就是訓練學生的口語表達能力，使學生能準確、流利地使用普通話，并把它作為交際語言，運用于日常生活中。

教學任務目標又可以分為三個方面:一是知識性目標，二是理解性目標，三是技能性目標。知識性目標指一堂課結束要傳授給學生并使學生強化記憶的知識。如:普通話的定義，聲母、韻母、聲調的概念和數量等一些基本的概念;理解性目標指學生在了解的基礎上還要進一步體會、揣摩的知識。例如:舌面元音部位和發音方法等，學生即便記住了這些發音原理的字面意思，也還要細細地理解與消化，透過字面意思理解其真正的含義和原理。技能性目標指要求學生運用課堂上掌握的知識解決實際問題，將學到的知識運用于語言實踐中。例如:能夠根據發音部位和發音方法以及聲母和韻母的配合規律準確地讀出一個音節、能夠根據所學的知識比較普通話和方言的區別并能夠“正音”、能夠正確地運用普通話詞匯以及語法規則等。要在掌握知識性概念的基礎上，不斷進行理解，并不斷地練習，從而掌握一定的技能，實現技能性目標。在“普通話”課程的教學目標中，知識性目標是基礎，理解性目標是關鍵，技能性目標是綜合體現。普通話教學中，課程教學目標更多地以技能性目標來體現，也更大程度地用技能性目標來檢驗和評價。

對于在一線從事普通話教學的教師來說，最有效、最權威的測試評價體系就是“PSC”與等級評定?！癙SC”從某種程度上來說是普通話教學最直接的教學目標。絕大多數學校和從事普通話教學的教師都把學生通過“PSC”作為了教學的終極目標。這一目標的確定，使“普通話”課教學學習結果的測試與評價名正言順地和“PSC”關聯起來，而“PSC”的考試體系和考試內容直接指導著普通話教學活動的開展。

實際上，“PSC”的測試目的與普通話教學目的在某種程度上是有相通之處的，它們從本質上來看都是為了推廣普通話。但是二者并非完全等同，“PSC”是普通話教學中技能目標檢測的一種，但并不是唯一手段。

三、普通話教學及學習結果的評價

對普通話教學目標的評價，或者說對學生學習結果的測量，并不是一般的知識測試，而是一種知識和能力并重的測試。知識測量便于操作，可以通過設計一些筆試試題來完成。而能力測量相對來說要復雜得多，更多地會涉及到實際運用，對測量的信度、效度、區分度和難度都要求可靠而有效。然而，大多數在一線從事普通話教學的教師，對學生學習結果的測量只看重最終測試的等級定性，即“PSC”檢測的結果，而在教學過程中忽略了嚴格意義上的對教學任務目標的檢測。

目前普通話課教學及學生學習結果的測量與評價，應遵循“PSC”測量與階段測量相結合的原則，對教學結果的測量方式不能只偏重“PSC”測量，教學過程中教學任務目標的檢測應該有自己的單獨空間與存在的理由，應該是和“PSC”測量并重的一種檢測方式。更重要的是，測量與評價系統應該始終圍繞教學任務目標和教學終極目標，始終堅持把終極目標和教學任務目標聯系起來。作為一線教師必須要明確教學的終極目標是培養學生，訓練學生的口語表達能力，使學生能準確、流利地應用普通話，并把它作為交際語言，運用于言語交際活動中，而并非簡單地通過“PSC”。盡管目前“PSC”能做到相對客觀，也基本上能夠反映出考生的普通話水平，但是，作為一項對信度、效度、區分度和難度都要求可靠有效的考試項目來說，它還存在著這樣或者那樣的不足。

如果要把“PSC”作為普通話課教學終極目標的檢測和評價唯一客觀可信的方式，就必須對它的信度、效度、區分度和難度有較高的要求，必須把“PSC”中存在的問題找出來并加以分析和解決。

四、“PSC”中存在的問題以及解決對策

(一)“PSC”中存在的問題

1.從宏觀上看，“PSC”中存在著可投機成分。現行人工測試中，由于試題套數少或準備時間過長等原因，本身語音面貌較差的被測試者可以較快地記住試題上的內容，通過小心翼翼地答題，就有可能考出比自己實際水平高的成績來。以試題套數少的問題為例，本來題庫中的試題就少，再加上單位考試時間段中試題的重復使用，為考試增添了投機性成分。例如，每次參加考試的考生有二十名，但試題只有十套，這就意味著每兩個考生要考同一份試題，后考者就因此有了投機的機會。

2.從微觀上看，考試內容存在一些問題。現行的“PSC”主要由四部分構成，即讀單音節字、讀多音節詞語、朗讀以及說話。其中“讀單音節字”部分存在的問題有:其一，這些單音節中存在一些多音字，如果測評員對其中某個讀音不了解的話，就會產生誤判;其二，這些單音節字中存在著生僻的、不成詞語素的音節。因為這道題是以單字面貌出現，離開了詞語環境，經常會出現單字識別較緩甚至識別難的情形。如“尷”之類，“尷”如果放在“尷尬”一詞中，很容易被考生辨讀出來。但若“尷”和“尬”各自單獨出現時，許多考生無法馬上識別。有的考卷有這樣的生僻字，有的考卷沒有這樣的生僻字，就容易使考生產生投機心理。

第二題讀多音節詞語也存在問題。和第一題相比，除了考查應試人聲母、韻母和聲調的發音外，還有上聲變調、輕聲、兒化韻等難點的考查。輕聲、兒化韻一直是普通話學習的難點，特別是非北方方言區的學習人群。以“輕聲”考查為例，對輕聲的選用可以是必讀輕聲的，也可以是“可輕可不輕”的。對于必讀輕聲的，測評標準容易把握，但對于“可輕可不輕”的，有的測評員就按照單一的“輕聲標準”來進行判斷，容易產生誤判。由于每一份試卷中輕聲的數量不等，這樣會影響考生之間的公平性。

第三題朗讀。這一題的分值占總分數的30%。存在的問題主要有兩個:其一，朗讀作品是已定的，為欲通過考試進行突擊的考生提供了便利，不能夠客觀真實地反映考生的實際水平。朗讀考試的作品提供給考生在平日進行訓練用的有60篇，這60篇作品實際上也就是“PSC”中朗讀題必考的內容，即在“PSC”中必然要出現一篇。如果考生考前做過準備，那么就容易在考試成績上有所提高。其二，雖然對朗讀作品的朗讀字數有規定(每篇朗讀作品只需讀400個音節)，但朗讀作品的難度也有所不同。如17號作品《濟南的冬天》的難度和29號作品《莫高窟》就有所不同。一些篇目中雖沒有很多難字，但有的多次重復，若多次重復的詞正是考試者的難點，這簡單的篇目反倒顯得難了。

第四題說話。該題在整個“PSC”中所占比重最大，主觀性最強?！罢f話”的考察目標是應試者憑借自己的語言思維圍繞一個選定的命題作規范表達的水平，即普通話應用的能力。這部分包含三方面的考查內容:第一，語言(包括語音、詞匯、語法三方面)規范程度;第二，對命題表達中心的把握程度;第三，表達流利程度。無論從理論的角度還是從應用的角度分析，“說話”這一題都不應該是前三題考核內容的重復，而應該是對應試者運用規范的現代漢語作命題達意能力的綜合考察，不但要考測應試者在隨機表達中的普通話面貌，而且要測查應試者的普通話應用水平。在這一題的測試中主要存在三個問題:

一是測試員的主觀定性評判大于客觀“量”的評判。對本題的評分，測評員會根據考生展現出來的語音面貌定性打分，會忽略對考生在命題說話中顯現出的問題的量的記錄與評判。

二是大多數測評員的判分標準仍以“語音”為重。盡管《普通話水平測試實施綱要》中明確規定了命題說話的評分標準，但是在實際操作中，測評員們的判分標準仍停留在“語音”問題上，對語法和詞匯考慮得不多，而且就考生的說話內容而言，測評員對話題是否圍繞中心展開等問題關注不夠，這種過分偏重于語音考察的做法會忽略普通話應用能力的測試。目前“說話”項的評分規定是:語音標準度，詞語、語法規范度，語言流暢度三項。對規定的命題內容(表達中心)沒有作任何要求。嚴格地說，這已不是普通話表達水平的考察，而是普通話形式的考察。大家都知道，說話是一種交際表達行為，其目的是傳遞語言信息，世界上沒有一種語言表達可以離開表達內容而獨立呈現，脫離表達內容的“說話”是不存在的。也只有在規定的內容中，我們才有可能測查應試者實際的“說話”水平，“命題”說話正是對應試者能否圍繞一個指定中心作普通話應用的能力的檢測，以防止應試者憑依事先準備好的文字作背誦表述。如果對此沒有任何要求，《大綱》則完全不必作命題規定，聽任應試者隨意，這顯然脫離了“說話”試項的預定宗旨。

三是命題說話的話題有限，而且話題過時。本來命題說話的考查目的在于測查應試人在無文字憑借的情況下的普通話水平，重點測查語音標準程度，詞匯、語法規范程度和自然流暢程度。命題說話的話題從《普通話水平測試用話題》當中抽取，也就是每份試卷從30個話題中抽取兩個提供給考生“二選一”。從考試角度來講，只要考前經過準備，那么在短時間內提高考試成績是完全有可能的。應試者完全有充裕的時間在應試前準備幾份機動的文字稿，考試時背誦或在背誦時稍加變化即可過關，即使“文”不對題，考官也沒有任何依據給予扣分。由于市面上出現了各種各樣的“PSC”指導用書，《大綱》所列的所有話題在這些“指導書”中都有現成的文字答案，應試者完全可以照文背誦，以應付測試，很多應試者同一話題的內容幾乎千篇一律，開頭、結尾一模一樣。可見，僅憑單向交流已不再是考察說話能力的有效方法。

普通話學習的終極目標是訓練學習者的口語表達能力，使學習者能準確、標準、流利地使用普通話，并把它作為交際語言，運用于言語交際活動中。命題說話考查的終極目的也應該緊緊圍繞能否運用于交際活動而展開。而交際活動并非是一個人的單向表達活動，應該是一種雙向性的。目前“說話”的主要形式是單向表達，缺少雙向交際，應試者的“聽”話能力始終得不到檢測。對于大多數人來說，雙向交際是他們日常生活中常用的表達形式，雙向交流有靈活多變的特點，聽、說相間，便于更真實地測查應試者的實際普通話水平。從這個角度來看，“說話”不但要包括述說能力的測試，而且也要包括聽話能力的測試，而聽話能力在應試者的單向表達中是無法體現的，這也說明“說話”題在設計上除了“命題說話”之外，還應該增加雙向交流的內容。這就對測試員的業務能力提出了更高的要求。

從以上分析來看，“PSC”中存在的問題有些是由試題內容造成的，有些是由于測評員主觀評價造成的。

(二)針對“PSC”中存在的問題提出的解決對策

1.對單音節測試項目中存在的“多音字”進行刪減，建議將測試第一項的名稱改為“讀單音節詞”，取消普通話中不能成詞的單音節字。

2.對多音節詞的測查應該考慮定量與規范、公平的因素。確切規定譬如輕聲、兒化等詞的數量。

3.對朗讀的時限作重新規定。電臺播音員正常的播音速度平均每秒3.5個音節(包括停頓在內)，如果平均語速慢于每秒2個音節就已經不是正常的語流?！洞缶V》規定400字的朗讀時限是4分鐘(合240秒)，平均每秒1.7個音節，顯然低于正常語速。朗讀項本身包括流利程度的考察，應試者起碼應該具備正常的語速。在我們測試的實踐中從未遇到該項測查超時的現象，因此，該項的時限應改作3分鐘較為合理。

4.說話題應該增加雙向交流的內容，對于“命題說話”應該增加話題，增加話題的新穎性和時代性。對說話題的評價，應該增加“話語的有效性”評價以及“語義的聯系性”等的評價內容。

5.建立“機試”體系，使測試結果客觀化，加強“PSC”的信度和效度。普通話水平測試中的“失誤分”問題，有時由于測評員主觀的知識性因素或者工作繁忙休息不好或測試環境嘈雜等原因，使測評員情緒煩躁、精神狀態不佳，導致辨音能力不能正常發揮，出現分數偏高或偏低的誤判問題，這個問題可以通過“機試”得到有效解決?！皺C試”還可以解決被測試者“臨陣磨槍，不快也光”等碰運氣或投機現象。而且，建立“機試”體系，能夠有效地解決測試內容的重復、有限及“有備”等問題?？梢噪S機按照原則進行試題組合，避免了“有備而來”的情況發生，使得測試結果更科學、更客觀。當然，在強調建立“機試”體系的同時也不能拋開“測評員”體制。最好能夠把“人試”和“機試”統一起來，雙管齊下，從而為“普通話”課教學及學生學習結果的測試與評價提供一條有效途徑，對“PSC”作為普通話課教學終極目標的檢測和評價提供強有力的保障。

(本文得到昆明學院重點課題[2009R002]項目資助。)

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(馮佳 昆明學院文學與新聞傳播系 650031;鄧瑤 成都 四川大學文學與新聞學院 610064)