二語作文教學法給對外漢語寫作教學的啟示

摘 要:本文梳理了有代表性的二語作文教學法，分析了目前教學法研究和實踐中表現出的兩種相反相成的傾向，旨在為對外漢語中的寫作教學提供借鑒。

關鍵詞:對外漢語 二語作文 教學法

一

對外漢語教學的理論建設始于20世紀80年代初，學者們的研究集中在語言理論，特別是語法理論上，教學理論較少有人問津。“漢語作為第一語言的寫作教學長期以來缺乏理論的探討和總結，基本停留在經驗主義階段……無法為第二語言寫作教學提供有效的理論指導和具體的操作方法”(胡明揚，2002)，因此，我們以二語作文教學法為重要參照，試圖尋找與對外漢語寫作教學的結合點。

有代表性的二語作文教學法有成果教學法(the product approach)、過程教學法(the process approach)、體裁教學法(the genre approach)、任務教學法(task-based language teaching or task-based approach)及內容教學法(Content Based Approach)。20世紀80年代前，“成果法”在外語教學界占統治地位，80年代后，對寫作教學法的探討越來越深入和廣泛。而對外漢語界“成果法”長期一統天下，近些年，一些學者才開始關注其他教學法。

(一)成果教學法，又叫“成品法”“成稿法”“結果法”，理論基礎是行為主義理論。該教學法認為教學過程是教師提供“刺激”，學生作出“反應”的過程。主要有四步驟:熟悉范文、控制性訓練、指導性寫作、自由寫作。“成果法”是一種自下而上的基于句子層面的寫作。強調學生的遣詞造句能力，要求加強句子組合和語法練習，從句子入手，發展到段落，再到篇章。國外20世紀60年代前、國內英語教學界20世紀80年代前，這種方法一直占統治地位。

(二)過程教學法始于20世紀70年代，理論基礎是交際理論，認為寫作過程是群體間的交際活動，而不是寫作者的個人行為，注重從構思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有寫作活動。典型階段是:寫前準備、寫作階段、修改階段、編輯階段。“過程法”是自上而下的基于篇章層面的寫作，教師關注的重點是學生的寫作過程。從80年代起，外語教學界開始介紹這種理論，一些教師把這種理論運用于教學中。把這種方法運用于對外漢語寫作教學，羅青松(2002)評介了過程法，并介紹了一些教學實例，楊俐(2004、2006)鉆研理論，并編寫了專門教材。

(三)體裁教學法建立在語篇的體裁分析上，即把體裁和體裁分析理論自覺地運用到課堂教學中，目的是引導學生掌握屬于不同體裁的語篇具有的不同交際目的和語篇結構，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一題材的語篇。“體裁教學法”在國外有三個流派:ESP和EAP領域的“體裁教學法”以及新修辭學派和澳大利亞學派。澳大利亞學派將“體裁教學法”用于寫作教學時主要操作步驟包括范文分析、模仿寫作和獨立寫作三步(秦秀白，2000)。

“結果法”和“過程法”偏重語法和修辭，對體裁重視不夠，“體裁教學法”可彌補“結果法”和“過程法”無法滿足學習專門用途寫作需要的不足，所以，近年來成為人們關注的又一熱點(閆敏敏，2007)。多數對外漢語寫作教材針對不同文體進行訓練，是對體裁教學法的不自覺運用。

(四)任務教學法在外語教學界的研究始于20世紀80年代，理論基礎主要是交際法教學理論以及第二語言習得理論等(袁春艷，2006)。核心是讓學習者在完成任務的過程中習得語言。“任務”指有目標的交際活動或學生為實現某一目標而進行交際活動的過程。任務法反映了外語教學法從關注教法到關注學法，從以教師為中心轉為以學生為中心，從注重語言本身轉到注重語言習得與運用的人(夏紀梅、孔憲輝，1998)。

21世紀初，馬箭飛(2000、2001、2002)對任務型教學法在短期漢語教學中的運用進行了理論探討，對交際任務進行的分類和設計從初級到高級層層推進，具有可操作性，還進行了課程設計和課堂教學設計。吳中偉(2004)、吳勇毅(2005)、劉壯等(2007、2008)、王瑞峰(2007)、趙雷(2008)等也對“任務型”教學法進行了研究或實踐。學位論文如王燕(2005)、顧婷(2006)、呂婷婷(2007)、范文苑(2007)、肖亞西(2008)等。不過這種方法在寫作教學中的應用和研究都比較罕見，陳作宏等主編的“體驗漢語”系列寫作教材是以“任務法”為中心編寫的一套優秀教材。

(五)內容教學法。目前內容型教學法在歐洲異軍突起，表現出復雜、多元、多學科的特征，采用持續性內容是內容型教學法區別于運用一個教學情景呈現新語言的方法的根本特點之一。基本原則包括:教學決策建立在內容上，整合聽、說、讀、寫技能，教學的每個階段都要求學生積極主動參加，學習內容選擇與學生生活、興趣與學習目標相關，選擇“真實的”課文和任務，對語言結構進行直接學習。主要有三種教學模式:1.“主題”模式，通過主題形式組織教學，主要來自學生學習的其他科目，或者與他們的興趣和生活密切相關;2.“遮蔽”模式，要求教師既要調整教學方式方法，又要調節語言輸入以滿足學生學習外語的要求;3.“附加”模式，語言教師和學科內容教師進行同樣的內容教學，但有不同的教學重點和目的。(袁春艷，2006)。這種教學法打破了學科和專業界限，對教師的要求比以往任何教學法都高，目前在對外漢語界缺少實踐環境和相應的教材。

二

目前教學法研究和實踐表現出了兩種相反相成的傾向:

(一)綜合的傾向。不同理論從不同角度觀察寫作教學，每種理論都試圖排除其他理論而限定于一定的范圍。但事實上，不同理論間有繼承，也有交叉，羅青松(2002)介紹了控制法、自由寫作法、語段形式法、交際法、任務法、過程法等在國外第二語言寫作教學中有代表性的理論和方法。“語段形式法”其實是在更復雜的表達層次上運用“控制法”，“任務法”可以說在教學內容和階段目標上把“交際法”具體化了，“過程法”的理論基礎是交際理論。“過程法”是對“結果法”的反動，但在實踐中，它的弱點也逐漸暴露，人們發現，“結果法”仍值得借鑒。陳立平(2000)認為寫作教學即使運用“過程法”，也不可忽視或排斥范文教學，教師應提供各類范文，引導他們從中學習寫作技巧、開闊思路，從而提高寫作能力。有的學者則提出了“成果-過程法”“過程體裁教學法”等折中的方法。

(二)分而治之。學者們漸漸認識到任何一種教學法都不可能包打天下，因此，運用某種方法時要充分考慮到教學對象的特點。如羅瑜、李紅(2003)比較了英語寫作教學中“結果法”和“過程法”，認為對中國非英語專業大學生來說，“結果法”比“過程法”更能有效地提高英語寫作水平。陳枚(2005)通過實驗研究，認為“結果法”適合寫作水平差的學生，“過程法”適合寫作水平高的學生。曾用強(2002)認為過程法適合個別輔導或小班教學。

任何教學法都有局限性，以任務法為例，學者們對“任務”理解不同，甚至相去甚遠。國內討論集中在教學過程和教學方法上，而任務型教學研究的一個重要課題是如何設計任務大綱，國外一些著名學者都提出了設計任務大綱需研究的問題和難點。此外，如何使用任務來評價學生的能力，如何確定任務難度也是長期沒有解決的難點(龔亞夫、羅少茜，2003)。

對外漢語教師不僅要在最短時間內幫助學生提高漢語語言能力，還要使之成為成功的學習者，因此，教師要不斷學習，研討探索各種教學理論和教學方法。羅青松(2002)認為運用各種理論方法時，要根據學習階段、訓練內容、教學對象、教學環節來選擇。此外，采用哪種教學法和教學目的，與學生漢語水平、文化背景、年齡層次、班級人數、專業水平等均有關系。每種理論都有其合理的成分。因此，在具體運用時要分而治之，各個擊破。

成果教學法和體裁教學法可以看作是對外漢語寫作教學的傳統方法，應該繼續發揚光大;過程法和任務法剛剛起步，應深入探索下去。對外漢語寫作教學研究滯后固然是不利因素，但“它山之石，可以攻玉”，英語教學界對國外各種教學法的研究和實踐都比較充分，我們應發揚“拿來主義”的精神，積極借鑒，為我所用。

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(郭利霞#8239; 天津 南開大學漢語言文化學院 300071)